我国高等职业教育的价值取向及其重构路径

□肖凤翔　陈　潇

我国高等职业教育的价值取向及其重构路径

□肖凤翔陈潇

高等职业教育的多样性和高等职业教育主体及其需求的复杂性决定了高等职业教育价值取向的多元性。在长期的实践中，我国高等职业教育形成了专业教育、职业培训和职业教育三种价值取向，并产生了重专业能力培养而轻职业意识养成、重职业定向而轻全面发展以及“道”与“艺”和“知”与“行”分离的问题。针对现状和问题，我国高等职业教育改革应坚持以实践为导向，向职业素质生成的方向发展，并做到“教学做合一”，摆脱一元的功利主义价值取向，构建多元教育价值取向。

高等职业教育；价值取向；重构路径

所谓教育的价值取向，是主体根据自身需要对教育价值进行选择时所表现出来的倾向性［1］。教育价值取向左右着人们对教育的态度和行为，影响和调节着人们对不同教育的需要，制约着教育的实践活动。高等职业教育是一个颇有“中国特色”的名词，它处于高等教育与职业教育的跨界领域，承担着为我国培养高素质、高水平技术技能型人才的任务。高等职业教育的价值取向问题，包括选择什么样的价值目标、建构什么样的课程体系和组织形式、以什么样的标准评价教育结果等内容。合理定位高等职业教育的价值取向，是高等职业教育安身立命之根本，也是其开展一切教育教学活动的前提。高等职业教育的多样性和高等职业教育主体及其需求的复杂性决定了高等职业教育价值取向的多元性。因此，对我国高等职业教育价值取向进行分析和思考，是把握高等职业教育活动的本质实现高等职业教育特定价值和功能的首要问题。

一、我国高等职业教育的基本价值取向

（一）专业教育取向

专业教育也称“专门教育”，以专业教育为价值取向的高等职业教育即培养各级各类专门人才的教育。在高等职业教育中，以专业教育为价值目标和实施取向的目的是为某一特定职业领域培养高水平的专业型人才，培养学生学有专长、术有专攻，以满足社会各行各业对劳动者的需求。

在高等教育中，专业教育一般与通识教育相对，指直接为学生将来的职业作准备的那部分教育内容。专业教育的目的是培养某一特定领域专业型人才，专业教育的课程实施取向则是根据一定历史时期学科发展和行业分工要求，将学业分成一定门类，对学生实施的教育，因此其教育和课程内容应该是预定的、由浅入深的。专业教育取向认为，职业知识和技能可以按照内容分解为不同的专业和学科，根据专业和学科特点，以及人的认识规律，将知识和技能按难度分层，并设计相应的课程内容，使之适应学校的教学情境。

专业教育培养的人才直接指向某一具体职业，因此，衡量专业教育成功与否的基本标准是受教育者是否能够胜任某项专业劳动。但专业教育除了具有实践性和应用性的特点外，还强调人才培养的研究性和复合性，只有兼具实践性和研究性，才能使高等职业教育培养的人才适应动态发展的职业世界的需要，使其在变化的社会中始终保持专业性。

（二）职业培训取向

以职业培训为价值取向的高等职业教育坚持工学结合、产教结合的教育教学模式，在这种取向的指导下，教育成为一种实用职业知识和工作技能传递的过程。职业培训取向的高等职业教育强调教育过程与真实的工作情境在目标、内容、方法和组织等方面的一致性，或者说，职业培训取向的教育就是一个“学徒”的过程，即新手如何成为专家和专家如何指导新手的问题。

在高等职业教育中，职业培训取向的教师即专家，就是特定领域中具有专业知识的人，他们能够有效地思考该领域的问题，具有较强的解决问题能力。而学生即新手，就是刚刚进入某一领域的人，他们对该领域的知识和技能还比较陌生，需要通过学习和培训提高技能的掌握水平和熟练程度。专家由于具有宽厚的专业知识和经验，能够洞察人们思维和问题解决的逻辑，因此可以指导新手。而新手通过不断学习和工作经验的积累，逐渐加强对领域内知识和技能的了解和掌握，从而慢慢成为专家［2］。职业培训取向的教育和学习过程就是专家指导新手、新手成长为专家的过程。

这个时期火星表面的水持续活动着，形成了我们现在看到的各种河谷网络和沉积岩记录。火星内部的地磁发动机在前5亿年里经历了从活动到停滞的全过程，之后，火星失去了地磁场的保护，也失去了它原生的大气。如果火星曾经出现生命，最有可能就是在这个时期。所以要类比这个时期的火星，科学家们寻找存在水-岩石-生物相互作用的地区，还有存在地球早期生命遗迹的地方。

高等职业教育以职业培训为主要取向，加强了教育教学与真实工作情境的联系，填补了教育与职业之间的鸿沟。从这一取向出发，高等职业教育的专业与岗位、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程都需紧密对接。是否能够适应产业和职业的动态发展对高等职业教育提出的新要求，是高等职业教育人才培育模式改革成功与否的关键，也是高等职业教育的学历证书与职业资格证书是否能够等值和互认的重要前提和基础。

（三）职业教育取向

职业教育的价值取向既关注学生专业知识和技能的培育，又关注学生职业道德和职业认同的养成。职业教育取向是人们对高等职业教育的认识不断深入的结果。首先，高等职业教育肩负着个体社会化的重任，应该关注学生身心发展及其与社会环境的适应情况。其次，高等职业教育以职业性为本，以就业为导向，其目标和功能是培养符合职业标准的高水平人才，为经济社会的发展释放人口红利。最后，高等职业教育作为职业教育的高级阶段，还应重视学生职业精神的培养，既注重培养学生的职业道德又注重培养学生的职业认同。缺少职业道德的人无法成为一个合格的劳动者，从而不能胜任工作，而缺少职业认同的人则无法成为一个乐业者，不能在工作中得到满足和幸福。

职业教育的价值取向认为知识是个性化和情境化的，课程不应该完全是预先决定好的，而是在个体建构过程中逐渐形成的。因此，职业教育取向强调教师与学生的互动，强调在学习情境中，职业经验和职业精神的实际创生过程，目的是达到从学习情境到工作情境中知识和情感的迁移。

职业教育取向认为高等职业教育的本质属性是二重的，即职业性和教育性并存，因此，其价值目标和功能也应该紧紧围绕这二重属性，既培养具有职业知识、职业技能和职业精神的劳动者，又培养全面发展的人。缺少职业性的属性，会导致高等职业教育普教化的后果，而缺少教育性的属性，则会使高等职业教育沦为培训或传统学徒制度，失去其培养全面发展的人的功能，使其不适应现代社会的发展，不能满足现代社会对复合型人才的需要。

二、我国高等职业教育价值取向的现实反思

（一）重专业能力培养，轻职业意识养成

专业教育取向认为高等职业教育应该按照学科的逻辑培养具体专业能力的技术技能型人才，但是，专业划分过细往往会使学生的认识变得支离破碎，妨碍学生职业意识养成。忽视学生作为一个“完整的人”的发展需要，缺失必要的通识教育和道德教育的专业教育，甚至会导致学生无法完成正常的工作和生活，使教育培养出来的专门人才成为“单向度的人”［3］。

职业和生活本身是一个整体，并非像专业划分那样界限分明。职业最早产生于社会分工［4］。由于生产力的发展，社会分工和不同职业逐渐涌现，随之产生了专门从事各种不同职业的劳动者，进而产生了专业。专业形成于职业之中，并处于动态发展过程，从事专业活动的人需要根据社会的发展不断更新知识、掌握新技术。

人与职业之间存在着双向选择，人会根据自己的偏好选择职业，职业也会根据职业要求、知识、技能和性格等要素去选择人。不同的职业承担着不同的社会责任，不同的职业人应该了解自己承担的职业角色，完成自己的使命。职业意识是自我意识在职业选择领域的表现。从就业的角度看，现今高等职业教育毕业生面临的是比传统社会更加复杂多变的工作环境，职业意识既影响个人的就业和择业方向，也影响整个社会的就业状况。高等职业教育的教育对象正处于职业意识成熟阶段的前期，对其进行职业意识养成教育是社会与人的发展的双重需要。

（二）重职业定向，轻全面发展

职业定向性是高等职业教育区别于普通高等教育的重要特征。但过分重视职业培训而忽视学生全面发展，则使高职教育产生功利化的倾向，脱离教育的本质。职业培训是知识经济和信息社会发展的产物。随着信息技术的快速更新和发展，人们的社会生活方式发生了本质的改变。由于不同职业和技术之间的差异性和排他性增强，从事工作的人只有通过系统的、职业定向的学习才有可能达到胜任。这种取向影响高等职业教育，加强了教育教学的实践性和与真实工作情境的联系，但也使其具有较强的功利性。

职业定向首先来自于对职业世界的了解，了解职业和岗位的要求和待遇，其次，合理的职业定向还需要真正的认识自己。实现学生合理择业和成功就业是高等职业教育的价值追求之一，但这里所说的职业定向性不应该是现实和功利的，不应该是只关注工作世界而忽略学生自身的。对教育投资的回报具有一定的滞后性，因此高等职业教育所关注的职业定向性应该具有一定的超前性和预测性。这种超前性和预测性实现，来自于对学生个人整体素质的生成和发展。只有关注学生本身，关注人的全面发展，才能确保高等职业教育不会沦为功利性的教育投资手段。

在现代社会，人才需要有过硬的专业本领，才能够较好地选择和发展职业，但同时，真正的人才还应具备通识的知识和普适的道德观，这样才能更好的工作和生活。职业不仅仅是人们谋生的手段，更是个人实现其人生价值、为社会做贡献的舞台。因此，高等职业教育不能只注重职业知识和技能的培育，还应该注重通用知识、心理健康和道德教育等多方面的培养，满足学生全面发展的需要，让高职教育的毕业生不但能够就业，还能够在职业中发展自我个性、实现自我价值。

（三）“道”与“艺”、“知”与“行”分离

“职业”和“教育”本表征两个独立的范畴，当二者合为一起时才可形成“职业教育”，其中“职业”与“教育”的关系正如“道”与“艺”、“知”与“行”的关系一样不可分离，其二者偏废一个，都不能称之为完整和成功的职业教育。

“道”即道德，老子说“道法自然”，“道”规定了人们精神世界中最本质的那部分内容。“艺”即技艺，也就是专业技术的能力。“艺”能够为人提供享受和方便，也能够为害于人，而“道”能够决定“艺”对人的影响。因此，在中国古代文化中，强调要“以道统艺，由艺臻道”，可见，“道”与“艺”是统一且不可分的［5］。

“道”与“艺”代表了工作世界中“无形”和“有形”两个层面。“无形”的工作世界指与工作有关的职业精神，具体为职业道德、职业认同等，表现为“价值理性”；“有形”的工作世界指工作所需要的技术和知识水平，表现为“工具理性”。西方国家以宗教为手段，追寻宗教的伦理，强调勤俭和刻苦等职业道德，以世俗工作的成功来获得上帝的救赎，促使了人们价值理性与工具理性的统一［6］。但在我国现阶段，随着经济的发展，物质和金钱成了人们追求的直接目的，工具理性走向了极端化。在高等职业教育领域内，“艺”这个层面的东西是可见、可操作的，而“道”则是看不见、摸不着的。对于“道”的传授不能通过语言、形象、声音来传达，只能在实践中进行，在行动中进行。因此，要想做到“道艺统一”，必须做到“知行合一”。

“知”即知识和技术，“行”则代表了行动和实践。个人只有将自己的知识、技能出色地运用在职业活动中，并产生出一定的效益时，才能实现个人的人生价值。只有知识但不参与实践则不能完成任何工作和活动。教育过程也一样，只传授知识和技术，不重视实践教学，学生获取的知识和技能就无法迁移，无法满足学生未来择业和从业的需要，也无法满足社会对应用型人才的需要。“知行合一”用于高等职业教育理念中，就是在行动中培养人，在实践中教育人，因为实践理性中有关职业认同和职业精神的部分不可能通过纯粹的理论灌输来实现，只有通过实践教学和知行合一的教学方式，才能使学生对所学专业产生兴趣，从而达到职业认同。“知行合一”的现代高等职业教育，不但要培养学生的专业知识和技能，更要注重职业精神的养成，简单来说就是培养学生 “用心做事”，“用心”在前，“做事”在后，使人获得价值理性与工具理性的统一。

三、我国高等职业教育价值取向的重构路径

高等职业教育应该以学科的逻辑展开知识，还是以工作的逻辑传授技能？在培养人才的过程中，究竟是“知”在前还是“行”在先？高等职业教育的人文性和职业性孰轻孰重？这些问题的答案都与其价值取向密切相关。不论是专业教育取向、职业培训取向亦或是职业教育取向，都没有改变高等职业教育的培养目标，而只是其功能的不同实现路径和方式。因此，要想最大限度的发挥高等职业教育的完整功能，三个价值取向之间的关系绝不能是独立的、互斥的。如图1所示，高等职业教育的专业教育取向、职业培训取向、职业教育取向相互包容、相互超越，共同形成一个整体。

图1　高等职业教育三种价值取向的关系

高等职业教育的三种取向各有其存在的合理性，从不同侧面揭示了高等职业教育的本质，在不同的教育情境中，三种取向的价值都有可能得到体现。但是，三种取向又各有其局限性，为了适应复杂多变的社会和教育情境，对我国高等职业教育进行的改革应坚持三个发展方向。

第一，坚持以实践为导向。实践导向的高等职业教育改革趋势是专业教育取向的实现路径。专业教育的重要基础是实践而不是理论，因此，对专业人才的培养，应形成“项目导向”、“任务导向”等实践教学模式和课程集合，提高学生的专业实践能力。基于工作过程的教学和课程体系，强调知识的迁移能力和工作过程的完整性，越接近真实的工作情境对教学的效果来说就越好。因此，在高等职业教育中，学校不应该成为提供教学的全部场所，而是应该充当中介的作用，为学生提供“双师型”教师和符合工作逻辑的教学内容，并提供最接近实际的学习情境。理性的综合来自于感性直观，不能企图跨越人的认识的发展规律，对人某一领域的专业性进行培养，尤其是与实际工作密切相关的职业教育活动，必须先有感性才能实现对感性的“超越”［7］。因此，要想培养学生专业性的知识和技能，必须从实践出发，并在实践的过程中完成。

第二，向职业素质生成的方向发展。素质涉及人的知识结构、能力结构以及身体素质和心理素质等方面，生成则强调人的全面发展。联合国教科文组织曾明确指出，“职业教育作为一种教育，应培养人的自我生存能力，促进个性全面和谐地发展，并把它作为当代教育的基本宗旨。”因此，高等职业教育的改革发展要做到“能力本位”和“素质本位”的实施理念并重。以能力本位为核心的教学理念体现了高等职业教育职业性、技术性和应用性的特点，以素质本位为核心的教学理念体现了职业教育教育性、科学性和现代性的特点。职业素质是个人从事或准备从事某种职业所具备的相关职业知识、职业能力和职业精神等方面的综合体现，能力的发展则是人的素质生成的最终体现。树立能力本位与素质本位并重的发展理念，确立生成论的思维方式，是高等职业教育面对经济发展全球化、就业竞争白炽化的新形势不得不坚持的理念和方向。

第三，教学做合一。工作离不开知识和技能，教育也离不开理论和实践，这种知行互动的认知方式体现在具体的教学上就是“教学做合一”，通过教师与学生在学习情境中的互动，将理论集中在“做”之上，以“做”为中心。高等职业教育的运行必须坚持校企合作，以完备的校内外实习实训基地为硬件，以专兼结合的“双师型”教师为软件，师生共同完成“在做中教、在做中学”。知与行的统一是一个从规范到行为的动态过程。“教学做合一”是高等职业教育的现实目标，同样也是其发展的最终归宿，它要求对我国现有的“普教化”的高等职业教育实施模式进行彻底的反思，建立高等职业教育自己的行动逻辑和实施体系。

随着科学技术的发展和产业结构的变化，职业日益由一般职业向专门职业转化，职业教育的层次也在不断提高［8］。高等职业教育作为学生职业前的准备教育，肩负着时代的重任，亟需树立一种正确的价值取向。作为跨界领域的高等职业教育，具有专业教育和职业培训的职能是毋庸置疑的，但教育的责任在任何情况下都离不开“育人”的本质，即对人的全面、和谐发展的关注。高等职业教育要想在日新月异的时代中立足和发展，需要摆脱一元的功利主义价值取向，努力建构一种融内在价值与外在价值、社会需要和个人发展、功利性价值和非功利性价值等多种价值观于一体的多元教育价值取向。

［1］瞿葆奎.教育基本理论之研究［M］.福州：福建教育出版社，1998：410.

［2］高文.情境学习与情境认知［J］.教育发展研究，2001（8）：30-50.

［3］陈向明.对通识教育有关概念的辨析［J］.高等教育研究，2006（3）：64-68.

［4］［法］埃米尔·涂尔干.社会分工论［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2013：17.

［5］楼宇烈.中国文化的道与艺——由艺臻道以道统艺［J］.学术交流，2014（10）：5-9.

［6］［德］马克思·韦伯.新教伦理与资本主义精神［M］.北京：中国社会科学出版社，2009：52.

［7］肖凤翔.隐性经验的习得与高等职业教育课程改革［J］.教育研究，2002（5）：67-72.

［8］马建富.职业教育学［M］.上海：华东师范大学出版社，2008：60.

责任编辑殷新红

肖凤翔（1955-），男，重庆市人，天津大学职业技术教育研究所所长、教授、博士生导师，研究方向为职业教育基本理论；陈潇（1987-），女，河北石家庄人，天津大学教育学院博士研究生，研究方向为职业教育基本理论。

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