粤台高校专升本人才培养课程衔接问题研究

□廖　益　代晓容　李德富

粤台高校专升本人才培养课程衔接问题研究

□廖益代晓容李德富

粤台高校专升本项目为两岸高校教育交流与合作提供了全新机会和平台。目前该项目中课程衔接问题是影响大陆专科毕业生赴台后学习是否能顺利有效进行的重要因素，经过对该项目涉及到的部分院校对口专业的课程设置进行对比分析，发现目前主要存在双方课程体系、课程编制与课程标准、课程内容等差异。应尝试成立粤台高校专升本课程衔接研究机构；探索建立两岸专本课程学分互认机制；促进两岸职业教育课程设计合作探讨；加强粤台教师交流与合作等解决路径。

粤台高校专升本；课程；衔接；合作

“2013年大陆在福建省和广东省开展专科应届毕业生赴台专升本试点。4月25日，台湾教育主管部门发布公告，承认大陆191所高等职业院校学历，并开放台湾部分科技大学招收大陆专科（高职）学生赴台就读二年制学士班，即大陆专科应届毕业生赴台专升本。至此，台湾方面已承认大陆302所高校的学历。有关部门负责人表示，赴台专升本试点实施后，在福建、广东两省台湾已承认学历的‘211工程’学校专科班和示范性高等职业院校就读并符合条件的应届毕业生均可报名。”［1］这项政策（以下简称粤台高校专升本项目）对粤台高校教育交流与合作提供了全新机会和平台，为大陆部分高职院校毕业生在职业教育体系中继续提升学历提供了更广阔的途径，也将为台湾本科层次技职院校的生源短缺问题提供有效的解决对策。

一、粤台高校专升本课程衔接存在的主要问题

通过对粤台高校专升本项目涉及到的部分院校对口专业的课程设置和课程标准进行对比分析发现，目前主要存在双方课程体系、课程编制及课程标准、课程内容、教学内容等方面的差异与问题。

（一）课程体系不同

课程体系是进行专业定位和确定人才培养规格的重要载体。两岸在课程体系的构建与设计上所存在的差异，主要体现在通识教育课程和专业基础课两个方面。在通识教育方面，大陆职业教育目前存在重外在适应性而轻内在衔接性的功能选择偏失问题。课程体系结构的各个组成部分的比例及其相互关系不协调，比如基础课、专业课、实践课或必修课、选修课比例及其构成失衡。大陆高职院校有的公共基础课课程门类繁多，学时也不少，理论上强调系统性、完整性，但是教材内容与实践脱节，对学生的学力提升和后续发展不够有利。而相应对影响人的终身发展和本专业基础理论的相关课程又开设不够。这一点在与台湾的本科衔接中得到了较好的补充，比如台湾龙华科技大学开设的国际关系、人类行为与社会环境以及文化人类学等课程；此外，台湾通识课程网络资料库和台湾开放式课程联盟中的课程，这些课程拓宽了专业基础课的内容，为专升本学生提供了良好的学习资源和机会。但需要对这些脱节的课程内容进行充分地研究，实现无缝对接，尽量在专科的教学中做好铺垫，在本科的教学中得到提升。

（二）课程标准要求不同

课程标准是在一定课程模式理论指导下所确定的要求，课程标准承载着教育思想，反映了课程的价值取向。课程标准对课程开发核心要素及其标准的明确要求，是课程改革与建设的重要环节。在此，对广东工贸职业技术学院（以下简称广东工贸）的会计专业和台湾龙华科技大学（以下简称龙华科大）的金融财务专业的课程进行对比［2］。见表1和表2①。

表1　广东工贸、龙华科大金融会计专业课程类型（单位：门）

表2　广东工贸、龙华科大金融会计专业课程教学课时数（单位：课时）

表1、表2的数据来源：广东工贸职业技术学院会计专业2013年教学计划表；龙华科技大学管理学院日间大学部四年制财务金融系2013年课程配当表。

从表中可知，广东工贸的选修课程只占总课程的3.3%，龙华科大的选修课占总课程的36%，两者相差10倍左右。广东工贸的实践课程占总课时的43%，龙华科大课程的技能部分占总课时的39%，可见广东工贸培养技能型专门人才的培养目标在课程设置方面得到较好的体现和保障。

同时，经过对比发现两校的课程设置契合度比较高，但相关核心课程的标准要求不同。广东工贸会计专业的专业核心课程主要包括：会计基础、统计学原理、财务会计、财务管理、成本会计、电算化会计、外贸会计、审计、国际金融、国际贸易、报关、金融基础知识。实训实习课程包括：会计分岗实训、财务会计模拟实习、会计应用调查、会计综合实训。从课程课设置来看，该专业的培养目标是实用性人才，重在培养掌握一定经济管理技能和会计基础技能；具有较强日常现代财务会计实务操作技能型会计专门人才，旨在毕业生能够胜任中小型企业出纳、会计、税务会计、审计助理、工商办证和统计员等服务岗位工作。广东工贸和龙华科大在大二都已开设财务管理这门课程。广东工贸的财务管理课程［3］主要内容包括：财务活动分析、资金时间价值和风险价值分析、企业筹资管理、企业投资管理、企业营运资金管理、企业收益与分配管理、企业财务预算管理、企业财务控制等。龙华科大的财务管理课程［4］主要内容包括：财务管理导论、风险与报酬、货币的时间价值、财务报表分析、投资组合概论等。在基础知识方面的切合度比较高，学生在接受专升本的学习会比较顺畅。但双方在此课程内容上有各自特色，广东工贸注重企业运营的财务管理，龙华科大注重企业投资的财务管理。

（三）前期基础课程存在脱节现象

课程脱节是指专科和本科对同一知识领域的课程内容出现不连贯现象，尤其表现在课程内容的多寡和难易度方面。与龙华科大大一、大二的数理基础课程相比，广东工贸在此方面的课程相对较少，难度较低。广东工贸的数理课程包括数学和统计学原理两门。数学（48学时）这门课程在大一下学期开设；统计学原理（40学时）在大三上学期开设，学习目标是：掌握统计分组、分配数列、抽样调查等统计方法；掌握综合指标、动态数列、统计指数的计算；掌握直线回归分析、曲线回归分析的方法；主要课程内容包括：统计调查与整理、综合指标、动态数列、统计指数、抽样调查、相关分析。龙华科大的相关数理课程包括了两门必修课和一门选修课。分别是应用统计学、商用微积分和财务数学。应用统计学这门课程是系专业必修课，分为一二两部分，分别在大二上下两个学期进行，共计96学时。主要课程内容包括描述性统计、基础概率理论、抽样分布、假设检验和回归分析等，其中知识内容约占总课程的70%，技能约占25%，专业态度约占5%。商用微积分这门课程分别在大一上下两学期开设，总学时为108学时。课程主要介绍微积分的概念与应用，课程的主要目的在于训练学生的推理和思考能力，具备系统化、科学化、数学化的思维方式，并能用微积分知识来解决实际的应用问题，将微积分应用到商业管理领域。其中知识约占总内容的75%，技能约占20%，态度约占5%。

可见，两所学校的数理基础课程在内容上具有一致性，主要包括了微积分、概率论、统计学的内容。但是，双方课程也有脱节的问题，表现在课程内容的倾向性和程度上存在一定的差异性，龙华科大的数理课程注重实用性，强调数学知识应用与实际问题，尤其是商用管理领域，广东工贸的数理课程注重一般数学原理性。从课程设置的时间安排来看，龙华科大的相关课程安排在大一和大二，广东工贸的统计学原理安排在大三，该门课程作为会计专业的基础理论课，安排在学习的前期阶段较为合理。从课时来看龙华科大的课时为广东工贸的两倍有余，课程内容较少且难度较低，这给专升本同学的后续学习可能会带来后劲不足的问题。

（四）课程教学内容重复

我们发现两岸某些专业所开设的专升本课程存在重复或雷同现象，意味着专科和本科的教学内容在课程标准上缺乏有机的衔接，容易造成不必要的教育消耗和严重的学习浪费。内容重复的问题，主要体现在专业核心必修课程方面，可以从教学内容的视角来判断，指在相同专业同一课程的教学内容方面，存在知识点的具体内容相互涵盖和重叠现象，知识点和技能点等的重复率问题。这就意味着专科和本科的教学内容缺乏沟通整合，导致许多大陆赴台高校专升本的学生在专科阶段学过的内容，到了本科还必须重修这些课程内容。两岸教师如果不了解这些课程和教学内容的重复状况，缺乏对教材作相应的处理，只能重复继续，从而降低教学和学习效率，浪费教育资源。

在此，同样以广东工贸和龙华科大的会计专业相关课程进行分析对比。广东工贸的会计基础课程在大一上学期开设，总学时为90课时，主要内容包括：认识会计凭证、会计账簿和会计报表；描述会计、会计目标和会计方法；理解会计要素及会计等式；开设会计账户，运用借贷记账法；核算企业主要经营过程的经济业务和成本计算；填制和审核会计凭证；设置和登记会计账簿；组织、开展财产清查；编制和报送会计报表；总结会计循环的基本步骤，应用账务处理程序。财务会计的总学时为120学时，分两学期进行。主要内容包括：存货核算、金融资产核算、长期股权投资核算、固定资产核算、无形资产核算、投资性房地产核算、债权人权益核算、所有者权益核算、收入核算、费用核算、利润核算、财务会计报告编制、财务报表调整。龙华科大的财务会计实务课程在大陆学生升本后的第一学年下学期开设，共计48学时，课程内容包括：日常会计账务处理，如辨识各种合法会计凭证、通晓各种交易应取（出）具之会计凭证并正确出账、处理客户应收款、厂商应付款账务；预、结算业务、编制营业单位总预算、协助会计师财务报表签证作业及档案管理等。通过内容的对比发现，龙华科大的课程内容与广东工贸的重复度比较高，并且广东工贸比龙华科大的课程内容还要全面详细，并具有很强的实际操作性。可见，专升本的学生对于这部分课程与内容是比较熟悉的，如果再选修就属于重复了。

二、对课程衔接问题的原因分析

从上文讨论的问题来看，课程编制及课程内容的差异，主要是因为教育体系、教育理念和教育制度的不同，尤其是大陆目前高职还处于终结性的教育性质，更多考虑的是学生就业出路而非学历提升，对人文精神、人文素质的教育和后续发展潜力的培养还不够重视。

（一）两岸教育体系不同

我国大陆的教育体系可以分为职业教育与普通教育两大体系，但目前这两大体系的沟通不够，衔接不畅，普职界限分明［5］。如图1所示。

图1　大陆教育体系

从上图可知，大陆普通教育的通道是：普通高中升入普通高校，普通高校升入到普通高校或研究机构攻读研究生，包括硕士和博士学位。职业教育的通道是：义务教育后进入中职、职高或技校，这部分学生多数在毕业时便进入劳动力市场，少部分升入高职（专科三年）继续学习，而升入高职的学生中有约一半的人数来自普通高中，高职毕业生绝大部分也是在毕业时便就业［6］。可见，目前大陆的教育体系中没有充分实现职业教育与普通教育的衔接和沟通，职业教育主要是就业教育。因此在职业教育的课程设置和教学内容的选择上存在重外在适应性而轻内在衔接性的功能选择偏失问题。而且，大陆目前还缺乏职业本科，因此高职生要升学，就必然要减弱职业技术类课程的学习和实践，甚至要放弃之前职业教育的学习积累，而进入学术型学习系统。

2014年6月全国职业教育工作会议召开之后，标志着我国大陆职业教育进入了一个新阶段。颁布了 《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，明确提出“到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”。做出了《现代职业教育体系建设规划（2014－1020年）》，提出教育体系基本框架，“按照终身教育的理念，形成服务需求、开放整合、纵向流动、双向沟通的现代职业教育的体系框架和总体布局”，构建包含普通教育、职业技术教育、继续教育体系在内的系统，在职业教育内部要形成从中职、专科、本科到专业学位研究生的培养体系。《决定》和《规划》的颁布实施，将对职业教育发展产生重大影响。

台湾的教育体系可以分为职业教育与普通教育两大体系，这两部分纵向通达、自成体系；职业教育与普通教育相互沟通、产学合作深入全面。普职教育两大体系可以互相沟通，能有效衔接，其结构如图2［7］所示。

图2　台湾教育体系

从上图可知，台湾职业教育体系包括高职、专科、技术学院或科技大学以及研究所四个层次。高职属于高中阶段职业技术教育，相当于大陆的中等职业教育；专科学校按不同入学资格分设三年制和五年制，五年制招收初中毕业生，三年制招收高级职业学校或高中毕业生；技术学院或科技大学属本科层次的高等职业技术教育，分为四年制和二年制，四年制招收高职或普通高中毕业生，二年制招收专科毕业生。可见，台湾职业教育体系从根本上打破了终结性的职业教育局限性，建立了包括中专、大专、本科直至研究生水平的多层次职业教育体系。这个职业教育体系内部相对完整，与普通教育体系相互衔接，是开放的职业教育体系。职业教育既考虑就业问题，也兼顾升学教育，因此在职业教育的课程设置和教学内容的选择上对外在适应性和内在衔接性都会尽量兼顾。它既能满足经济社会发展对技术人才的需求，又能满足职业人才继续深造的需要。

（二）两岸职教课程模式不同

1.大陆职业教育课程模式——学科本位课程。职业教育课程模式主要从普通教育课程模式中移植过来，多以学科本位课程模式为主。学科本位课程模式以学科为中心，传授知识成为主要目的，具有严密有序的教学程序。这种课程模式将各类课程按知识内容顺序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又各自为政的结构庞大的体系。一般把教学内容划分为若干个教学科目，通常将课程分为基础课、专业基础课、专业课三类，或分为公共基础课、专业基础课、专业课和专业方向课四类。学科课程的目标是使学生了解学科的基本逻辑结构，掌握学科的基本概念和原理等。

由于学科本位课程的逻辑性和系统性较强，所以学科本位课程模式便于学生掌握系统的学科知识，有利于学生快速有效地掌握人类已有知识。但是，因为学科本位课程偏重于逻辑系统，在教学时容易出现偏重知识的传授，造成理论与实践分离，针对性与应用性较差，忽视知识与具体工作任务的联系，不能有效地培养学生的关键能力和职业能力，不能彰显职教特色。因此，难以培养出满足企业和劳动市场需求的人才。近年来，大陆也非常重视职业教育的课程建设。特别是2006年发布的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号），进一步强调和明确了课程建设与改革的任务，文件指出“课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点”。在课程建设方面，高职新课程模式已初见端倪，一些高职院校借鉴发达国家职教发展的成功经验和相关理论，结合我国实际已开始尝试设计与开发适合高职教育的课程模式。

2.台湾技职教育课程模式——职业群集课程和系科本位课程。台湾职业教育的课程经历了由群集课程到系科本位课程的发展过程。群集课程主要学习美国职业群集教育课程模式。群集课程模式是一种以学习理论为导向的课程模式，也是一种从普通教育直接移植过来的职业教育课程模式，带有经验性、建构性和人本化特点。职业教育的群集概念是指将一群具有相同或类似性质的职业归纳为一群或一组，使学生能够在同类群集中转换到其他职类，而不需要太多另外的训练。具体是指将工作性质相近的几种职业汇集为一个职业群，然后再按照一个职业群所需要的共同知识和技能，以及入门技术进行课程和教材的组织［8］。职业群集教育课程模式实行宽专业口径的职业群集课程，强调课程内容和教学的职业针对性与专业化程度；强调理论与实践的有机结合，在传授基本原理基础上注重现场实习与实务；其课程的建设强调建立学校特色，多数课程属于校本课程，以就业市场为导向，充分体现能力本位。这种课程体现了多元化、弹性化、未来化、国际化等特征，具有多职业准备、工作进入准备、晋升训练准备的功能。它的优势在于让学生获得较广泛的就业基本能力，以便在相关职业领域内有自由选择工作岗位的可能性，并在就业后仍具有转换、提升工作的能力。

群集课程模式经过一段时间的发展，表现出其不适应性。为此，台湾提出建立系科本位课程模式。系科本位课程 （Program-based curriculum，PBC）是指系科为本的发展课程，是学校本位课程（Schoolbased curriculum，SBC）的一部分。“技专院校系科本位课程为，各校透过产业发展，毕业生就业发展及学校自身优劣势分析，确定系科毕业生就业之区域或台湾的产业定位，进一步将其工作能力分析内容转换为职场专业智能分析，具体订定系科学生所应具备的核心专业能力、职场所需能力及通识能力所规划的课程。各系科再依据所订定的能力，规划课程、调整师资、改变教学策略等，以提升教学品质及学生就业能力。”［9］其发展流程包括八个方面：确定系科毕业生的产业定位，进行工作能力分析，分析结果转换为学生毕业应具备的能力，设计系科课程及学生修课模组，确定课程实施的策略及配套措施，将课程对外公布，系科执行阶段，进行课程评价及改进等。这种课程模式更加强调就业导向，强调课程对产业发展及经济发展的适应性，更加注重课程品质的提升和学生的就业能力提升。

另外值得一提的是台湾技职教育与普通大学本科课程的重要区别之一是“实务专题”。科技大学与技术学院开设的“实务专题”课程是为了满足市场行业发展的用人需求，在实务中学习并掌握技术是该课程的关注重点，通过完成实务专题来锻炼学生解决问题的能力，对于培养学生的综合能力与职业素质具有重要的作用和意义。实务专题的题目来自各行各业，一般需要1年至1年半的时间才能完成。

（三）两岸职教师资资源差异

台湾技职教育的师资队伍力量非常强大，多数技职院校教师都具有博士学历，有很大比例的教师来自各种企业。同时通过制度规定，鼓励教师赴企业进行实务锻炼或合作研究，还聘请业界专家作为学校的兼职教师，他们都有行业丰富实战经验和技术能力。另外，为保证教师队伍的高水平，台湾职业技术院校对入职高标准要求的同时，特别注重教师的职后培养。为使教师能及时跟进世界科技前沿，规定专业教师两年内必须去欧美、日本等高校进行访学，以提升教师的教学与科研能力。

如今大陆也非常重视职业教育尤其是高职的师资队伍建设。大陆在高职院校师资要求方面，强调双师型队伍的建设。所谓双师型队伍，一是指要求高职院校的教师有从事教育要求的教师资格证书，还要具有相应的职业资格证书，具有行业、企业经历；二是指要求职业院校在师资队伍的构成上，要有相应比例的行业人才兼做学校的专业课教师，聘请精通行业、企业工作程序的技术骨干和能工巧匠来学校兼职，让他们参与到人才培养的各个方面，包括人才培养方案的制定、课程教学、实验实训、实习指导等工作。教师队伍的“双师型结构”是大陆职业教育师资队伍建设的特色和亮点。

从两岸师资队伍总体水平来看，台湾的技职院校师资建设总体水平较高，大陆的高等职业教育的师资总体水平与职业教育发展的需求还有一定的差距。此外，在教育的信息化、国际化发展程度方面，台湾的发展水平也比较高。

三、粤台专本课程衔接的路径探索

（一）成立粤台高校专本课程衔接研究机构

两岸有关教育部门可以合作成立多元参与的专本课程衔接研究机构，形成课程开发设计研究协同机制。对课程标准的确定、课程纲要的草拟、课程结构的制定、课程内容的选择等工作进行合作研究，考虑专科和本科两个不同层次之间的课程衔接，为学生就业升学和终身学习提供横向贯通、纵向衔接的课程。首先，建立由教育行政部门牵头的粤台专本课程衔接委员会，专门对粤台专本课程衔接的开发工作进行规划、统筹和协调，特别是加强与双方对应学校和专业以及行业、企业的沟通与联系。其次，建立粤台高校专升本课程衔接与开发专家咨询小组，为专升本课程衔接提供政策咨询和业务指导。再次，建立粤台高校专升本课程衔接教材审定小组，负责相关课程标准及其教材的审定。最后，按行业或大类专业建立专升本课程衔接研发小组，进行课程方案和相关产品的开发。实现专升本课程有效衔接，必须积极调动和整合有关部门、研究机构、职业院校和行业企业等多方力量，建立专本衔接课程开发组织机构，如图3［10］所示。

图3　粤台高校专本课程衔接设计研究机构

（二）探索建立粤台专本课程学分互认机制

粤台高校专升本中某些课程的重复问题，可以通过对已修课程的认同机制来部分解决。如大陆专科生修完与台湾本科接续专业的某些课程，并考试合格获得相应学分，到了本科这些已学过的课程就不需重复学习。所以，采用学分互认机制，建立相同相近课程免修制，将能有效避免课程的重复学习问题。专本课程内容的衔接包括普通文化课程和专业课程的衔接，普通文化课的内容主要是人文和科学理论知识，一般而言，这类课程的内容相对比较稳定，更新速度不快。专业课程的内容主要为实用技术知识，这类课程的内容不稳定，一般更新速度比较快。因此，在专升本课程学分互认机制建设上，应该把重点放在普通文化课程上。可以考虑实现大陆生通过网络课程选修台湾的通识课和一些专业基础理论课，比如文学课等课程，并获得学分。这样既可以让大陆学生提前享受到台湾的教学资源，适应台湾教师的上课方法，又能节约学习的时间成本，在专升本之后直接学习新的专业核心课程。实施时，可通过建立学分互认的管理平台，统一相同学科的学分标准，甚至不同教学单元的学分标准，使粤台两岸专科和本科院校实现相互认可的教学和学习成效。同时互认学分制还能兼顾不同生源素质的学习要求，使不同背景的学生按规定灵活选修相关的课程内容。

（三）促进粤台职业教育课程设计的合作研讨

课程体系的构建是对专业培养目标定位的重要实现途径，是保障人才培养质量的重要环节。

1.统筹制定培养目标。毋庸置疑，专科和本科两个不同的学历层级，所学的课程内容在难度、深度、广度和能力级差上都是有区别的。应该有明确的学段界域和逻辑梯度，尽管作为相邻层级它们又是联系贯通的［11］。粤台专科和本科院校在专业培养目标的整体设计上要有专本各自的人才培养目标，要体现分段实施、相对独立，并且具有明显的阶段性和紧密的关联性。正确定位粤台高校专本的培养目标是专本课程衔接的立足点，也是实现课程内容衔接的起点。本科阶段的学习有更宽的知识面和更高的职业能力，学生经过专科和本科的学习可以获得不同的职业资格和不同的工作范围，经过本科阶段的学习可以大大拓展工作选择的范围，且从事工作的职业资格等级也比专科上升一个台阶。

2.创新课程体系，进行科学合理设计。对于通识教育课、专业基础课、专业课的安排，理论课程与实践课程的比例等都要精心设计。通过教学改革、人才培养模式改革，形成包括知识、能力、素质相结合的人才培养方案。粤台两岸的高等职业院校在课程体系的设计上各有特点。台湾技职院校的课程多以校本课程为主，具有强烈的区域和院校特色。而大陆的课程相对趋同，院校特征不明显。粤台专本课程要有效衔接，就要对双方的原有课程体系设计进行科学分析，针对不同区域和院校的特色进行合理设计。使相关领域的理论知识、职业技能等内容在一个一体化的课程体系中得到呈现，而不是在专科阶段出现，在本科阶段再简单地重复出现，而要实现理论知识和操作技能的有序衔接。

3.改革课程开发模式。广东和台湾的专本职业教育课程衔接要考虑两地实情、区域文化体制的差别、地区经济及职教发展的不平衡性、各行业间的差别等。两地专本院校要改革课程模式，合作研发适合两地又能有效衔接的课程模式，发挥两岸各自优势，专科为本科奠定好基础，增加对本科课程的了解和准备，本科课程是在专科基础上的提升。实现专本课程的统筹设置，使各层次之间的课程设置逻辑清晰，课程内容衔接紧凑，避免教学内容重复或脱节。确保各个阶段的教学质量，适应学生升学和的就业需要，提高其适应性。

4.合作开发教材，共同探讨教学大纲。通过合作编写教材为粤台两岸教育交流的实质性合作找到一个契合点。编写定位明确的专本课程教材，是实现粤台专本课程衔接的重要环节。专本教材的合作编写，首先应根据统筹协调制定的，具有对接属性的课程标准来编写。编出的教材应明确定位，既有区分，又相互衔接，可以有效地避免内容上的交叉和重复，使教材更加合理、紧凑、凝练。其次，要重视教材运用的整合创新，要发挥教师的主观能动性。两岸双方教师可以共同研讨教学大纲和教材内容，提高教师对教材的整合和创造性运用能力。

（四）加强粤台教师交流与合作

1.两岸文化同根同源。海峡两岸人民都是炎黄子孙，血脉相承，文化同根同源。两岸交流在语言上也没有障碍。由于特殊原因，两岸形成了一些不同的特性，但文化根基是一致的，都是源于传统的华夏文化，都是中华文化的组成部分。加之广东毗邻台湾，文化背景差异性不大，更有利于实现教育合作。大陆与台湾两岸高职教师应互动学习交流，使不同亚文化之间相互交融，促进双方教育教学质量的提升与发展。加强两岸教师交流合作，还可以促进粤台社会文化交流，增进民族认同感。

2.教育资源优势互补。台湾职教师资在实际操作上经验丰富，优质师资充盈，大陆职教师资偏向学理基础丰厚，高等职业教育方面优秀师资缺口较大。同时，由于“少子化”使近年来台湾生源萎缩，技职院校相对于普通高校的招生压力与年剧增。大陆可以引进台湾优秀的教师资源，提高自己的师资水平。台湾可以通过与广东合作吸引大陆优秀生源，避免出生率下降带来的高等教育规模萎缩。两岸可以结合双方资源优势，在互派师生、教学科研、课题合作、资源共享等方面进行多个层面的沟通和交流，并取得实质性进展，以实现两岸高等职业教育之间的优势互补、互利双赢。

3.显现良好的合作时机。政府高度重视两岸合作与交流，人员交流越来越频繁。《广东省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》提出：“加强粤台教育的交流与合作。积极创新粤台教育交流合作机制，拓展交流渠道，广泛开展粤台人才培养合作和学术交流。”在此背景下，粤台教育合作逐步深入。目前，台湾有13所高校与广东省23所高校发表了合作声明或签订了合作备忘录，双方将选择自己的优势学科专业进行合作。具体包括以下内容：第一，双方鼓励开展管理、教学、科研人员的互访交流，并提供必要的协助；第二，致力开展教学管理、专业建设、课程设计、师资培训、学生交流等方面的合作；第三，交换图书资料和学校动态，互通信息，密切师生联系。粤台两地教育相关部门应在此基础上加强高职教师交流合作，为双方教师搭建交流合作平台，创造机会，促进粤台两地高职教师增进彼此情感交流和相互了解，让粤台两地的教师交流与合作成为常态化。

注释：

①广东工贸该专业是三年制大学专科，文中选取的课程是三年的总课程。龙华科大该专业是四年制大学本科，本文讨论专升本的课程衔接，重点论述大陆学生升入台湾本科之时在课程学习方面的积累和能力，通过龙华专升本课程设置的查询，发现专升本之后的课程和龙华该专业大三、大四的课程相对应，所以文中选取龙华大一和大二的总课程。

［1］陈键兴.新华网［EB/OL］.http：//news.xinhuanet.com/ politics/2013-04/26/c_115562061.htm．

［2］海峡两岸招生服务中心［EB/OL］.http：//hxla.gatzs. com.cn/．

［3］广东工贸职业技术学院.工商管理系会计专业2013级人才培养方案［S］.2010.3.

［4］龙华科技大学.102学年度管理学院日间大学部四年制财务金融系课程配当表［S］．

［5］任平，代晓容.我国现代职业教育体系研究——基于中高职衔接、普职沟通的视角［J］.职教论坛，2014（3）：10-14．

［6］吴跃平.两岸高职教育主要特色分析及其思考［J］.武汉职业技术学院学报，2010（6）：83-91．

［7］来萍.台湾职业教育鉴析［J］.青海教育，2011（4）：16-18．

［8］黄力行.启智学校高职部职业教育群集课程整合之研究——以清洁服务类为例［D］.国立东华大学，2011：14-23.

［9］陈繁兴.台湾工程与技术教育认证现况与展望［Z］.台湾宜兰：第九届海峡两岸高等教育论坛（佛光大学），2014．

［10］黄彬，焦小英，林世俊.中高职课程衔接存在的问题及其解决路径［J］.职业技术教育，2012（35）：20-24．

［11］张健.对中高职课程有机衔接的思考［J］.教育与职业，2012（1）：16-18．

责任编辑殷新红

廖益（1964-），男，江西赣州人，广东工贸职业技术学院党委书记、教授，国家督学、广东省职业技术教育学会副会长、广东省高等教育学会比较教育专业委员会副理事长，高等教育学博士，研究方向为高等教育管理、教育评价、职业技术教育；代晓容（1978-），女，四川眉山人，广东技术师范学院2012级硕士研究生，研究方向为职业教育学原理；李德富（1974-），男，广东新丰人，广东工贸职业技术学院培训处处长，副教授，硕士，研究方向为职业教育研究与管理。

2011年全国教育科学“十二五”规划课题“中高职教育职业能力培养有效衔接研究与实践”（编号：BJA110081），主持人：廖益；中国职业技术教育学会科研规划课题“粤台职业院校专本合作与课程衔接研究”（编号：201419Y21），主持人：廖益。

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1001－7518（2015）03-0020-07