关注“两有”，实现平等对话

陆艳娇

《义务教育语文课程标准》（2011年版）强调：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。可是纵观我们的小学语文课堂，还普遍存在着“满堂灌”“假问答”的传统课堂形式。那么，如何构建平等、民主、高效的师生对话平台呢？

一、眼中有“生”——还学生的主体地位

笔者曾听过一位老师执教《大江保卫战》，学生齐读课题后，教师随即提问：“读了课题，你想知道什么？”有学生问：“谁保卫大江？怎样保卫的？”又有学生举手发言：“为什么说是‘保卫战？这一战在哪里打的？结果怎样？”这时老师说了一句：“同学们提得都挺好，但是我们今天学习这一课，主要是来研究作者是怎样描写‘大江保卫战这一场面的。”看似尊重学生的话语权，让学生根据课题质疑，但是老师对学生的提问却不予理会，仍旧按照预设的问题展开教学。这样牵着学生的鼻子走，久而久之学生提问的积极性就会慢慢消失殆尽，最后只剩下教师的“一言堂”。教育家陶行知曾将这种现象非常生动地说成：“只管教，不问学生兴趣，不注重学生所提出问题的错误倾向，必然把学生灌输成烧鸭。”

美国心理学家马斯洛指出，“人”有生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现需要这五大需要。在课堂教学中，教师要格外关注学生是否愿意倾吐自己的心声，是否渴望受到别人的尊重与信任，是否在教学活动中发挥自己的潜能，获得成功感等。教师要把学生看成是和自己一样有着独立人格的“人”，归还学生“学的权利”。

《爱如茉莉》是苏教版五年级下册第五单元的一篇文笔优美的文章，在教这篇课文时，特级教师薛法根就提问：“课文的结尾为什么连用‘爱如茉莉？”有学生说是点题，也有说是感叹，可是有一个学生却回答：“前一个是指爸爸爱妈妈，后一个是指妈妈爱爸爸。”大家哄堂大笑，该生也面露尴尬。面对这显而易见的错误答案，薛老师没有直接否决，而是反问：“如果我也爱父母，是不是要再一个‘爱如茉莉呢？”教师恰到好处的引导既保护了学生的自尊心，也使该生一下子就明白自己的答案是错的，薛老师紧接着追问：“为什么不用三个？”在思考的过程中，学生由原来对“爱如茉莉”的不解和困惑转为对这种平淡但却深厚的爱的理解和赞美。

陶行知曾说过：“捧出一颗心来，不带半根草去。”在于永正的课堂中就时常能够听到这样鼓励性的话语：“这个问题很难，你居然思考出来了，了不起！”“这段课文好不容易，你只念了两三遍就这样出色，了不起！”“刚才我说过，万一第四遍没读好，还有第五遍。第五遍果然读好了！请你介绍一下怎样才能读好课文的经验。”教师对学生要有一颗宽容、公平之心，尊重学生，允许学生提问质疑、发表不同的见解，启发学生思考，并真诚地倾听学生的答案。当学生回答不准确或不完整时，不应马上否定，而应针对学生的错误答案进一步提出问题，使学生认识到自己的错误并自主纠正，这样学生才会保持对学习的积极性，才真正拥有了主体的地位。

因此，教师在教学中要遵循学生认知规律，根据学生的学习状况，选择合适的教学手段、设计恰当的教学顺序、运用有效的教学手段，做到因学而教、顺学而导。而有效的课堂提问则要求学生积极主动地思考问题，好的问题会促进学生的课堂参与，帮助他们组织思路，提高他们的思考水平，通过学生自己的分析和讨论，找出正确解决问题的方法。当然提问也要分层设计，步步为营。

《爱如茉莉》最后两段文字是感情升华之处，为了让学生感受这平淡的爱，有位老师就采取如下的教学顺序。先提问：“如果让你为课文这段文字加上标点，怎么加？请你说说自己的理由。”老师巧妙地设置悬念，让学生自己为结尾设计合适的标点，增强了学生的好奇心，学生各抒己见，在此基础上，老师再出示原文的标点符号。当学生有些无法理解这样的标注时，老师相机介绍有关作者文章风格的资料，启发学生理解作者的表达方式是含蓄而真挚，即使一个标点也体现着作者的情感并指导学生有感情地朗读，接着又提问：“在作者眼中，爸妈这种平淡而真挚的爱是深刻的，‘爱在每个人心中又是不同的，在你的眼中什么是‘爱呢？”多媒体朗诵小诗《爱》后让学生试着写写、说说。这样的教学过程既激发和加深学生对所学内容的理解，又给了学生当诗人的机会，不知不觉中让学生真切感受到父母之间那种平淡又真切的爱。可见在进行有效的课堂提问时，教师要注意抓住契机，层层深入，化难为易，让学生品词悟情、激活思维、提升认识。

总之，在课堂教学中教师既要充分尊重学生的主体地位，又要努力发挥引领作用，在课堂上“该出手时就出手”。当学生碰到难题时，教师要启发他们逐个突破难点;当学生理解有误时，要不失时机地将其引入正路;当学生陷入“山重水复疑无路”的困境时，教师要牵引他们踏进“柳暗花明又一村”的佳境，教师要在对话过程中成为“平等中的首席”。

二、心中有“本”——正确解读文本内容

新课标倡导个性化阅读，鼓励学生进行富有个性的、多元化的解读，但这并不意味着学生可以随意篡改课文原意、曲解文本原有的价值取向。由于学生自身认识和能力的局限性，不可避免地会出现对文本内容理解的偏差，这时，教师就必须加以正确引导和纠正。

一位老师在上《三打白骨精》一文时，让学生分别说说对文中人物的看法。有个学生理直气壮地说：“我认为白骨精很勇敢、坚强，因为她百折不挠;唐僧太软弱无能了，一再地上当受骗，要不是他，孙悟空早就把白骨精打死了;孙悟空也太愚忠了……”教师认为他说的看法非常独特，大加赞赏。

在这位学生眼中，白骨精的三次变身成了其不屈不挠的坚强意志的表现，唐僧、孙悟空反而成为批判的对象，但他却忘了白骨精的变身是为了害人，吃唐僧的肉。而老师的大加赞赏只会令学生的是非道德观完全扭曲。

再来看这组学生对课文人物的评价：《滥竽充数》——南郭先生虽然不会吹竽，但是却混了这么长时间没被发现，真是太有本事了！《早》——鲁迅先生在自己课桌上刻了一个“早”字提醒自己时时早、事事早，我也要刻个“早”字。《虎门销烟》——林则徐居然将几百万斤鸦片扔进大海真是污染环境呀！

看着这些让人啼笑皆非的回答，我们还能说这是学生的“个性解读”吗？它们不仅严重脱离了文本主旨，更扭曲了文本的内在价值观。虽说新课标强调应“尊重学生的见解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见”，但是每个文本都有其特定的价值观、世界观，这不容随意更改，个性化的解读应该以正确解读文本为前提。教师的正确引导是保证学生学习方向性和有效性的前提。因此教师要尊重文本，更要细细揣摩、研读文本，不仅要读懂文本内容，还要领悟其语言内涵，理解语言表达的妙处等，并广泛查阅资料，集思广益，使文本烂熟于心。在教学时教师要抓住文中的关键词、句、段，让学生用心读、悉心品，深究文字背后的意蕴，释放内心的感受与情怀，帮助学生在理解文本内容的基础上进行个性化的解读，但同时也要引导学生尊重人文主旨并追求共通见解。

张禄旺老师在教学《猫》这课时提了这么一个问题：“老舍先生为什么不用‘摩擦而用‘蹭呢？”学生在反复默读课文的基础上，从一个“蹭”字体会出了猫轻轻地、温柔地、撒娇似的蹭着老舍爷爷的腿，悟出了猫的可爱、顽皮、乖巧，更品味出了“人爱猫，猫爱人”的浓浓情意。紧扣问题，潜读文本，师生之间进行了平等而又深入的对话，同时也生成了许多到位的、富有个性化的解读，这正是依据文本，用心解读的结果。

综上所述，阅读教学中是否能构建平等、民主、高效的师生对话平台，关键在于教师是否尊重学生，尊重文本。在课堂教学中，只有归还学生“学的权利”，学生才能真正拥有主体地位，师生、生生之间才有可能进行平等的对话;只有抓住语言，正确研读文本，体会作者情感，读懂文本的内容意义和价值取向，才有可能在不经意间收获学生精彩纷呈的回答。