时间压力、成就目标定向和项目难度对元记忆监控的影响

赵　捷，刘学兰

（华南师范大学心理学院，心理应用研究中心，广州510631）

时间压力、成就目标定向和项目难度对元记忆监控的影响

赵捷，刘学兰*

（华南师范大学心理学院，心理应用研究中心，广州510631）

学习判断和学习时间分配的关系是元记忆监测和控制关系的体现.本研究分别在有、无时间压力条件下，采用2（成就目标定向）×2（项目难度）混合设计，探讨时间压力、成就目标定向和项目难度对元记忆监控的影响及元记忆监测和控制之间的关系.结果表明：（1）容易项目的JOL等级和回忆正确率都较高且学习时间分配较少；（2）掌握目标定向者的JOL等级显著高于成绩目标定向者，尤其是在困难项目上；不管有无时间压力，掌握目标定向者都会比成绩目标定向者分配更多时间在困难项目上；（3）元记忆监测和控制的关系表现为CM模型，并在容易项目上达到显著且在大学生群体上具有一定的稳定性.

学习判断；学习时间分配；元记忆监控；成就目标定向；时间压力

学习判断（judgment of learning，简称JOL）与学习时间分配（allocation of study time）的关系是元记忆监测和控制功能之间关系的体现.学习判断是指个体对于已经学过的项目在之后的记忆测验中成绩的预见性判断.有关学习判断的产生机制，Koriat［1］提出较完善的理论框架——线索利用模型.该模型认为个体的学习判断不仅根据学习项目的记忆痕迹，还会通过内部线索（如学习材料的内在属性）、外部线索（如学习条件和学习编码）和记忆线索（伴随人的信息加工的知觉体验，如可接近性、主观流畅性）进行预测判断.学习时间分配是元记忆控制能力最主要的体现方式，是个体在学习过程中对注意和主观努力进行分配的一种指标.近期研究认为，学习时间既有监测功能又有控制功能，对学习判断产生不同影响［2-4］.

纵观以往研究［5］，学习判断与学习时间分配的关系主要有以下几种理论模型:（1）MC模型.学习时间分配是目标驱动调整，强调其控制功能.学习时间越长，相应的JOL值越高，学习判断和学习时间分配呈正相关关系［6-8］.（2）CM模型.学习时间分配是数据驱动调整，强调其监测功能.学习时间越长，相应的JOL值越低，学习判断、回忆正确率与学习时间分配之间都呈负相关关系，但是回忆正确率与学习时间之间的关系并没有得到一致性的结论，具有不稳定性［3，9-11］.（3）其他模型.如波浪连续模型、同时发生模型.其中，MC模型的验证性研究已相当丰富并得到研究者们的认可，但CM模型的研究仍很缺乏.另外，在自定步调学习条件下，时间压力可能导致CM模型和MC模型发生转移［3，12］.有研究发现在时间压力下，学习者会根据项目难度决定是否投入更多时间学习该项目［13］.

成就目标是个体对从事某一任务的目的或原因的认知及其完成任务的信念.成就目标定向分为掌握目标定向和成绩目标定向.掌握目标定向的学生学习是为了提高能力，实现对知识的理解和掌握，会采用较积极的策略，有较高的坚持性；而成绩目标定向的学生只是想通过成绩来表现自己的高能力，坚持性比较低.因此，成就目标定向作为个体稳定的特质，可能是与元记忆监控之间存在某种联系的深层次的动机力量.

本研究分别在无、有时间压力的自定步调学习条件下，采用经典研究范式——“学习-判断-回忆”（Learning-Judgment-Recall）即LJR范式，逐项即刻判断的方式，探讨个体特质策略变量（成就目标定向）、任务变量（项目难度）以及时间压力对元记忆监控（学习判断和学习时间分配）的影响，并对元记忆监测和控制之间的关系进一步验证.

1　方法

1.1被试选取

在广州某大学内随机发放“成就目标定向问卷”340份，回收有效问卷320份.该问卷是徐方忠等［14］根据Button编制的问卷修订而成，将成就目标定向分为掌握目标和成绩目标定向两个维度，每个维度6题，共12题.其中2、4、6、8、10、12题属于掌握目标定向；1、3、5、7、9、11题属于成绩目标定向，采用likert式5点计分，分数越高，表示该类成就目标定向取向越强.这一问卷在很多研究中都得到了应用，具有很好的信度和效度.

把所有被测者掌握目标定向和成绩目标定向的原始分换算成标准分，选取掌握目标定向得分在前30%的被试作为掌握目标定向组，选取成绩目标定向得分在前30%的被试作为成绩目标定向组，分别在无时间压力和有时间压力条件下进行实验.最终确定无时间压力条件下被试为掌握目标定向24人（男13人，女11人），成绩目标定向24人（男11人，女13人），平均年龄分别是21.4岁和20.4岁；有时间压力条件下被试为掌握目标定向26人（男14人，女12人），成绩目标定向28人（男13人，女15人），平均年龄分别是20.5岁和21.1岁.所有被试视力或矫正视力正常，在该实验前没有参加过类似实验.

1.2实验材料

实验材料为联结词对，每个词对由线索词和目标词构成.首先从以往的研究文献中选出250个词频在0.000 4～0.007 8之间的双字具体名词，且在情感维度上保持中性.然后请50名未参加实验的被试对词语做熟悉度评定，评定等级为1～7，其中1为“非常不熟悉”，7为“非常熟悉”，选择出评定等级的平均数大于或等于4.5，标准差小于或等于2的词对.根据词语熟悉度筛选的结果，参照以往研究确定100个词对（有关联词对50个，无关联词对50个）进行联想度评定，评定等级为0～6，0为“完全没有联想”，6为“非常容易联想”；选择联想值大于5、标准差小于2的作为有关联词对，联想值小于1.5、标准差小于2的作为无关联词对.最终确定38个词对，其中练习阶段4个（有意义关联词对2个，无意义关联词对2个），正式实验34个，前2个和后2个不计分，最终数据统计的有30个（有意义关联词对15个，如原因-理由，无意义关联词对15个，如手套-陶瓷）.

1.3实验设计

包括2个实验，分别是“无时间压力下成就目标定向和项目难度对元记忆监控的影响”和“有时间压力下成就目标定向和项目难度对元记忆监控的影响”.2个实验设计相同，均采用2（项目难度:困难即有意义关联词对、容易即无意义关联词对）×2（成就目标定向:掌握目标定向、成绩目标定向）双因素混合设计，项目难度为被试内变量，成就目标定向为被试间变量.因变量为自定步调学习时间、JOLs、回忆正确率.

1.4实验程序

实验用E-Prime 1.1软件编程，由被试单独在计算机上完成.被试输入个人信息后阅读实验指导语，然后进行练习.练习结束后开始正式实验.正式实验分4个阶段:

（一）自定步调学习阶段.每次电脑屏幕正中央呈现一个红色“+”注视点后呈现一个词对（如，原因-理由），被试进行学习，被试认为掌握之后可按“Q”键进行下一阶段.每个词对只呈现1次，不能返回重学.词对呈现顺序随机.无时间压力组指导语提示无时间限制；有时间压力组指导语提示整个学习过程限时2.5 min，超过即停止学习，剩余词对不提供学习机会，但仍会出现在回忆测试中，而实际上并没有时间限制，另外学习过程中，每个词对学习时间超过5 s，程序会自动提示被试“学习时间已经超过5 s，请注意把握学习时间”，主试要提醒被试每个词对学习时间还是自行把握，指导语后不会自动跳入下一词对.

（二）学习判断阶段（JOL）.被试学完一个词对后，进行学习判断，判断后进入下一个词对的学习.学习判断分6个等级:0表示完全没有把握，1表示有20%的把握，2表示有40%的把握，3表示有60%的把握，4表示有80%的把握，5表示有100%的把握.

（三）干扰阶段.在被试学习完所有词对后，要求被试完成10道简单的数学四则运算题.

（四）回忆阶段.要求被试在纸上完成回忆测试，题目共30个词对，每个词对只呈现线索词，要求被试回忆填出目标词并注意把握时间.词对顺序是随机的.

1.5数据记录和整理

计算机记录被试每个项目的自定步调学习时间和JOLs，主试把被试回忆阶段的回答正确的项目计入正确率.用SPSS 16.0进行数据处理，剔除干扰任务中计算正确率低于70%或极端选择的被试数据.最终计入统计的有效数据样本:无时间压力组有掌握目标定向20人（男生11人，女生9人），成绩目标定向20人（男生9人，女生11人）；有时间压力组有掌握目标定向20人（男生10人，女生10人），成绩目标定向20人（男生10人，女生10人）.

2　结果与分析

2.1描述性统计

有、无时间压力下，不同成就目标定向的被试对有意义关联词对和无意义关联词对的自定步调平均学习时间（单位:s）、JOL等级平均数和回忆正确率平均数见表1.

表1　无时间压力下学习时间、JOL等级和回忆正确率Table 1　The study time，JOL and recall accuracy without time pressure

2.2成就目标定向和项目难度对元记忆监控的影响

2.2.1无时间压力下对元记忆监控的影响

（1）对学习时间分配的影响.重复测量方差分析结果发现，难度主效应显著，F（1，38）=29.44，P＜0.001，表明无意义关联词对的学习时间显著高于有意义关联词对的学习时间；成就目标定向主效应不显著，F＜1；但表1和图1显示，掌握目标定向比成绩目标定向被试学习时间分配更多，在无意义关联水平上差异更大.

（2）对学习判断的影响.重复测量方差分析结果发现，难度主效应显著，F（1，38）=172.63，P＜0.001，有意义关联词对的JOL等级显著高于无关联意义词对的JOL等级；成就目标定向主效应显著，F（1，38）=11.84，P＜0.05；难度和成就目标定向交互作用显著，F（1，38）=4.79，P＜0.05；进一步简单效应分析发现，无论在哪种难度水平下，掌握目标定向者的JOL等级都显著高于成绩目标定向者，F（1，38）=5.28，P＜0.05和F（1，38）=12.76，P＜0.01，但在无关联词对上，2种目标定向被试的JOL等级差异更大.

（3）对回忆成绩的影响.重复测量方差分析结果发现，难度主效应显著，F（1，38）=134.88，P＜0.001，有意义关联的词对的回忆正确率显著高于无关联意义词对；但成就目标定向的主效应不显著，F＜1；难度和成就目标定向交互作用也不显著，F＜1.

图1　无时间压力下项目难度与成就目标定向对学习时间的影响Figure 1　Influence of material difficulty and achievement goal orientation on study time without time pressure

2.2.2有时间压力下对元记忆监控的影响

（1）对学习时间分配的影响.重复测量方差分析结果发现，难度主效应显著，F（1，38）=37.9，P＜0.001，无意义关联词对的学习时间显著高于有意义关联词对；成就目标定向主效应不显著，F＜1；从图2可以看出，有意义关联水平上，成绩目标定向者的学习时间较长，无意义关联水平上则是掌握目标定向者学习时间较长.

（2）对学习判断的影响.重复测量方差分析结果发现，难度主效应显著，F（1，38）=205.05，P＜0.001；成就目标定向主效应不显著，F（1，38）= 1.14，P=0.293；但难度和成就目标定向交互作用显著，F（1，38）=6.84，P＜0.05，从表4的数据可以看出，有关联水平上，2种目标定向的JOL等级差异不大，而无关联水平上，掌握目标定向的JOL等级远大于成绩目标定向者；进一步进行简单效应分析发现，无论在哪种成就目标定向水平下，有意义关联词对的 JOL等级都显著高于无关联意义词对，F（1，38）=27.75，P＜0.001和F（1，38）=11.89，P＜0.01.

（3）对回忆成绩的影响.重复测量方差分析结果发现，难度主效应显著，F（1，38）=340.60，P＜0.001，有意义关联的词对的回忆正确率显著高于无关联意义词对；成就目标定向主效应不显著，F（1，38）=1.06，P=0.309；难度和成就目标定向交互作用也不显著，F＜1.

图2　有时间压力下项目难度与成就目标定向对学习时间的影响Figure 2　Influence of material difficulty and achievement goal orientation on study time with time pressure

2.3学习判断、学习时间分配和回忆成绩之间的关系

2.3.1学习判断和回忆成绩的关系对各条件下每种实验处理进行被试内的JOL等级与回忆成绩的Gamma相关分析得到平均数，并进行单样本t检验与随机水平比较其显著性（将在相应词对上JOL等级恒定的试次数据视为缺失值，以下数据均作此处理）.结果发现，无时间压力下，除了掌握目标定向者在有关联水平上JOL-Recall Gamma相关呈负相关且不显著，其他情况下都呈正相关，且在无关联水平上达到显著；有时间压力下，所有被试在不同难度水平下JOL-Recall Gamma相关都呈正相关，且除了成绩目标定向者在有关联水平外其余都达到显著.表明被试的预测判断基本上具有真实性和较好的预测性（表2）.

2.3.2自定步调学习时间和回忆成绩之间的关系

同样对自定步调学习时间与回忆成绩进行Gamma相关分析并进行单样本t检验.结果发现，无时间压力下，所有被试在有关联水平上Study Time-Recall Gamma相关都呈正相关而在无关联水平上呈负相关，均未达到显著；有时间压力下，所有被试在有关联水平上Study Time-Recall Gamma相关呈负相关而在无关联水平上呈正相关，都未达到显著.表明学习时间并不是个体学习回忆正确率一个稳定的预测指标，且回忆成绩在很大程度上受到难度的影响，干扰了学习时间与回忆成绩之间的关系（表3）.

表2　被试JOL等级与回忆成绩的Gamma相关平均数及t检验Table 2　Mean coefficients and t test of Gamma correlation between JOL rating and recall performance

表3　被试学习时间与回忆成绩的Gamma相关平均数及t检验Table 3　Mean coefficients and t test of Gamma correlation between study time and recall performance

2.3.3自定步调学习时间和学习判断之间的关系

为了避免难度因素的影响，分别在各难度水平上，将各条件下每个被试在该难度水平上所有项目上的学习时间从中位数区分成2组，学习时间在中位数以上的命名为长时间组，在中位数以下的命名为短时间组，把时间视为被试内变量，相应的JOL等级视为因变量，统计得到各组的平均学习时间和相应的平均JOL等级（表4）.

然后对JOL等级进行2（成就目标定向:掌握、成绩）×2（时间:短、长）两因素重复测量方差分析，其中成就目标定向是被试间变量，时间是被试内变量.

结果发现，无时间压力条件下，在有关联水平下，成就目标定向和时间交互作用显著，F（1，38）= 4.52，P＜0.05.进一步简单效应分析发现，只有在短时间水平上，成就目标定向两水平差异显著，F（1，38）=9.16，P＜0.01，在掌握目标定向水平上，时间两水平差异显著，F（1，38）=16.09，P＜0.001；无关联水平上，只有成就目标定向主效应显著，F（1，38）=14.42，P＜0.01，时间主效应及二者交互作用也不显著.结果表明，无论哪种难度水平下，所有被试的自定步调学习时间都与JOL等级呈负相关关系，在有关联词对水平下达到显著且主要表现在掌握目标定向者身上.

同样的结果也表现在被试内 Study Time-JOL Gamma相关方面，在不同难度水平上进行被试内Study Time-JOL Gamma相关分析并与进行单样本t检验.结果发现，有关联水平上，掌握目标定向者和成绩目标定向者的 Gamma相关平均值分别是-0.76和-0.22，t（14）=-3.04，P＜0.01和t（17）= -2.86，P＜0.05，均显著；无关联水平上，掌握目标定向者和成绩目标定向者的Gamma相关平均值分别是-0.10和-0.03，t（19）=-1.11，P=0.279和t（19）=-0.37，P=0.715，均不显著.对被试内Study Time-JOL Gamma相关进行成就目标定向的单因素方差分析，有关联水平上达到显著，F（1，31）= 5.07，P＜0.05；在无关联水平上不显著，F（1，38）= 0.43，P=0.518.

表4　各条件不同难度水平下被试的平均学习时间和相应平均JOL等级Table 4　Mean study time and JOL rating under various conditions

而在有时间压力条件下，有关联水平下，时间主效应显著，F（1，38）=15.36，P＜0.001，成就目标定向主效应及二者交互作用均不显著，但从表4的数据可以看出，短时间两成就目标定向水平差异不大，成绩目标定向者两时间水平之间差异有更大的趋势；无关联水平上，成就目标定向、时间主效应及两者交互作用均不显著.结果表明，无论在哪种难度水平下，所有被试的自定步调学习时间都与JOL等级呈负相关关系且只在有关联难度水平下达到显著，与实验1结果相同，不同的是2种不同成就目标定向之间差异不大.

同样结果也表现在被试内 Study Time-JOL Gamma相关上，不同难度水平上进行被试内Study Time-JOL Gamma相关分析并与进行单样本t检验.结果发现，有关联水平上，掌握目标定向者和成绩目标定向者的Gamma相关平均值分别是-0.51和 -0.42，t（11）=-5.61，P＜0.001和t（14）=-5.46，P＜0.001，均显著；无关联水平上，掌握目标定向者和成绩目标定向者的Gamma相关平均值分别是-0.12和-0.03，t（17）=-1.37，P=0.187和t（18）=-0.37，P=0.714，均不显著.对被试内 Study Time-JOL Gamma相关进行成就目标定向的单因素方差分析，在有关联水平和无关联水平上均未达到显著，F＜1.

总的来说，项目难度是元记忆监控的重要影响因素，学习者在较难项目上分配更多学习时间且相应JOL等级和回忆正确率较低.学习者的成就目标定向也是重要影响因素，掌握目标定向学习者的JOL等级显著高于成绩目标定向者，只在有时间压力、项目容易条件下差异不显著.时间分配策略上也有所不同，无时间压力时，较易项目上，2种目标定向者学习时间分配差异不大，但在较难项目上，掌握目标定向者会分配更多的时间；有时间压力时，学习时间分配策略上转移，成绩目标定向者分配更多时间给较易的项目，而掌握目标定向者分配更多时间给较难的项目.而对于元记忆检测和控制的关系，无时间压力时，所有被试在任何难度水平上都随着自定步调学习时间的增加，相应的JOL等级降低，表现为CM模型，在较易项目水平上达到显著且主要表现在掌握目标定向者身上；有时间压力时，自定步调学习时间与相应的JOL等级降低也呈负相关关系，表现为CM模型并在较易项目水平上达到显著，但2种成就目标定向者差异不大.

3　讨论

3.1项目难度对元记忆监控的影响

关于学习判断的产生机制，Koriat提出了线索模型，并发现学习判断对内在线索，即学习材料的内在属性很敏感，学习中更容易得到内部线索，在提取目标词时也容易由线索接近目标词，因此项目难度对JOL等级影响最大［15］.本研究结果与前人研究结果一致，部分验证了内部线索中项目难度对元记忆监控影响的稳定性.

3.2学习者的成就目标定向对元记忆监控的影响

前人研究发现，掌握目标定向者能够运用更深层次的加工策略和自我调节，面对困难具有更高的坚持性，更倾向于选择挑战性任务，以全身心努力投入学习过程中；而成绩目标定向者采用浅加工策略，面对困难坚持性低，更容易焦虑和放弃.掌握目标定向者面对困难词对，更能沉着冷静面对，采取多种方法帮助记忆，相信自己能取得好成绩，所以JOL等级相对较高；而成绩目标者更容易紧张、采用机械复述等策略，影响自己的自信心，JOL等级相对较低［16］.本研究结果在这点上与前人研究一致，并进一步证明这种差异性主要表现在难度较大的学习材料上.

另外，成就目标定向对学习时间分配也有影响.无时间压力条件下，掌握目标定向者在无关联词对上分配的学习时间明显多于成绩目标定向者；有时间压力下，掌握目标定向者更倾向于分配学习时间给较难词对，而成绩目标定向者则是分配给较易词对.因为，掌握目标为定向的个体在面对学习任务时，能够根据事件优先级合理分配自己的学习时间，对学习过程进行较多的自我监控，会分配较多学习时间给困难任务，而成绩目标定向者规避失败，采取的是自我防御策略，会在困难项目上分配较少学习时间，而分配更多时间给容易项目，使自己能够在之后回忆测试中获得更好的成绩证明自己的能力.这种差异在有时间压力的条件下表现得更为明显.

3.3时间压力对元记忆监控的影响

时间压力对元记忆监控的影响，主要表现在对学习时间分配即元记忆控制以及学习时间分配与学习判断之间的关系，即元记忆监测和控制之间的关系上.时间压力下，个体需要在给定时间里进行有效选择和取舍以最大限度满足任务要求，以往研究发现，大学生在困难项目上分配更长的时间，本研究结果与之一致.Thiede和Dunlosky［17］提出，学习者在不同的任务条件下，为自己确立不同的学习标准，根据不同的学习标准进行学习时间的分配:如果学习标准较高，学习者将更多时间分配给困难项目，努力更多记住所要记忆的内容，而如果学习标准较低，则会把学习时间分配给容易项目，保证记住一定数量的内容，称为“标准影响分配假说”.本研究结果发现，在时间压力下，不同成就目标定向者在学习时间分配上的决策策略都发生了变化，掌握目标定向者分配更多时间给困难项目，而成绩目标定向者分配更多时间给容易项目.这一结果与前人研究相一致，并且也符合2种成就目标定向者之间决策策略的差异.

关于学习时间分配的模型，Ariel等［18］提出了一种基于议程的调节模型（agenda-based regulation，ABR模型），议程就是一种学习的计划.学习者为了使目标实现的可能性达到最大，根据当时的任务条件制定最有效的计划，然后根据计划来分配学习时间.影响议程构建的任务条件包括学习的总时间、任务的奖励结构以及任务的难度等.ABR模型突破了经典理论认为项目难度决定学习时间分配的观点，强调了议程在学习调节中的核心地位.它整合了影响学习时间分配的多种因素，对学习时间分配的内在机制有着更强的解释力，并且得到了一系列实验研究的支持.本研究发现，不同成就目标定向的被试会依据学习时间和项目难度制定不同的“议程”，说明个体的稳定特质对议程建构具有影响.

另外，反映元记忆监测和控制关系的是学习时间分配和学习判断的关系，本研究结果表明，无论是否有时间压力，自动步调学习时间与JOL等级都呈负相关关系，即随着学习时间的增加，JOL等级降低，并都只在有关联难度水平上达到显著.不同的是在无时间压力时，这种关系主要体现在掌握目标定向者身上，而有时间压力时，不同成就目标定向者之间差异不大.这一结果与Koriat提出的CM模型一致，即个体在自定步调学习过程中，认为分配更多的学习时间的项目难度较大，在之后的回忆测试中较难正确提取，而减低自己的自信心程度，表现为数据驱动，同时也验证了线索模型提出的编码流畅性对学习判断的间接影响是无意识、基于经验的判断.这也解释了为什么成就目标定向对元记忆监测和控制的关系影响不大，可能是因为这种通过学习时间反馈影响学习判断的机制是无意识的过程，而成就目标定向产生动机影响行为是有意识的过程.另外，Koriat等［2］的研究发现，时间压力导致MC模型转换到CM模型.但本研究发现，时间压力并不会造成模型的转换.这说明CM模型在大学生群体上具有一定的稳定性.

4　结论

经过上述分析和讨论，本研究得到以下结论:

1）难度是对元记忆监控的直接的稳定的影响因素，无论有无时间压力，容易项目的JOL等级和回忆正确率都显著高于困难项目的JOL等级和回忆正确率且学习时间分配较少.

2）成就目标定向对元记忆监控具有影响，掌握目标定向者的JOL等级显著高于成绩目标定向者的JOL等级，尤其是在困难项目上.掌握目标定向者会比成绩目标定向者分配更多时间在困难项目上，时间压力主要会影响成绩目标定向者的决策策略，使之分配更多时间给容易项目.

3）无论在有无时间压力时，自定步调学习时间与JOL等级之间都呈负相关关系，表现为CM模型，并在容易项目上达到显著；但无时间压力时主要表现在掌握目标定向者身上，而有时间压力时，不同成就目标定向者之间差异不大.这既验证了CM模型也发现CM模型在大学生群体上具有一定的稳定性.

［1］Koriat A.Monitoring one＇s own knowledge during study: A cue-utilization approach to judgments of learning［J］. Journal of Experimental Psychology:General，1997，126（4）:349-370.

［2］Koriat A，Ma＇ayan H，Nussinson R.The intricate relationships between monitoring and control in metacognition:Lessons for the cause-and-effect relation between subjective experience and behavior［J］.Journal of Experimental Psychology:General，2006，135（1）:36-69.

［3］Koriat A，Nussinson R.Attributing study effort to datadriven and goal-driven effects:Implications for metacognitive judgments［J］.Journal of Experimental Psychology:Learning，Memory，and Cognition，2009，35（5）: 1338-1343.

［4］Koriat A.The relationships between monitoring，regulation and performance［J］.Learning and Instruction，2012，22（4）:296-298.

［5］陈金环，刘学兰.学习判断与学习时间分配的关系［J］.心理科学进展，2010，18（11）:1707-1705. Chen J H，Liu X L.The relationship between judgments of learning and allocation of study time［J］.Advances in Psychological Science，2010，18（11）:1707-1705.

［6］Finn B.Framing effects on metacognitive monitoring and control［J］.Memory&Cognition，2008，36（4）:813-821.

［7］Finn B，Metcalfe J.Judgments of learning are influenced by memory for past test［J］.Journal of Memory and Language，2008，58（1）:19-34.

［8］Tiede H L，Leboe J P.Metamemory judgments and the benefits of repeated study:Improving recall predictions through the activation of appropriate knowledge［J］.Journal of Experimental Psychology:Learning，Memory，and Cognition，2009，35（3）:822-828.

［9］Koriat A.Easy comes，easy goes？The link between learning and remembering and its exploitation in metacognition［J］.Memory&Cognition，2008，36（2）:416-428.

［10］Koriat A，Ackerman R，Lockl K，et al.The memorizing effort heuristic in judgments of learning:A developmental perspective［J］.Journal of Experimental Child Psychology，2009，102（3）:265-279.

［11］Koriat A，Ackerman R.Metacognition and mindreading: Judgments of learning for self and other during self-paced study［J］.Consciousness and Cognition，2010，19（1）: 251-264.

［12］ Koriat A，Bjork R A.Illusions of competence during study can be remedied by manipulations that enhance learners＇sensitivity to retrieval conditions at test［J］. Memory&Cognition，2006，34（5）:959-972.

［13］Metcalfe J.Is study time allocated selectively to a region of proximal learning？［J］.Journal of Experimental Psychology:General，2002，131（3）:349-363.

［14］徐方忠，朱祖祥，林芝.目标倾向测量及其与绩效的关系［J］.心理发展与教育，2000，2:1-6. Xu F Z，Zhu Z X，Lin Z.Research on the measurement of goal orientation and its impact on academic performance［J］.Psychology Development and Education，2000，2:1～6

［15］ Soderstrom N C，McCabe D P.The interplay between value and relatedness as bases for metacognitive monitoring and control:Evidence for agenda-based monitoring［J］.Journal of Experimental Psychology:Learning，Memory，and Cognition，2011，37（5）:1236-1242.

［16］Gul F，Shehzad S.Relationship between metacognition，goal orientation and academic achievement［J］.Procedia-Social and Behavioral Sciences，2012，47:1864-1868.

［17］Thiede K W，Dunlosky J.Toward a general model of selfregulated study:An analysis of selection of items for study and self-paced study time［J］.Journal of Experimental Psychology:Learning，Memory，and Cognition，1999，25（4）:1024-1037.

［18］Ariel R，Dunlosky J，Bailey H.Agenda-based regulation of study-time allocation:When agendas override itembased monitoring［J］.Journal of Experimental Psychology:General，2009，138:432-447.

【中文责编：庄晓琼英文责编：肖菁】

The Influence of Time Pressure，Achievement Goal Orientation and Material Difficulty on Metamemory Monitoring and Controlling

Zhao Jie，Liu Xuelan*
（Centre for Applied Psychological Research，South China Normal University，Guangzhou 510631，China）

The relationship between the judgment of learning and the allocation of study time is a representation of that between metacogaitive monitoring and controlling.The influence of different achievement goal orientation，difficulty of material and time pressure on metamemory monitoring and controlling，which are based on JOLs measurement and the allocation of studying time，are explored.The relationship model between metamemory monitoring and controlling is also investigated.Furthermore，two experiments are included.The first experiment is conducted with time pressure and the second is done with time pressure；both of them are made in 2×2 mix design.The results show that:The JOL level and recalls of easy items are higher and more accurate than that of difficult items，and subjects allocated more study time on difficult items.The learners with mastery goals orientation have higher JOL level than those with performance goals orientation，especially on difficult items.Whether there is a time pressure，the learners with mastery goals orientation allocate more study time on difficult items than those with performance goals orientation.Relationship of metamemory monitoring and controlling is the CM model，that is to say，the judgment of learning decreases with study time.It is significant for easy items on college students＇group，and has certain stability.

judgment of learning；allocation of study time；metamemory monitoring and controlling；achievement goal orientation；time pressure

B842

A

1000-5463（2015）03-0164-08

2014-10-14《华南师范大学学报（自然科学版）》网址:http://journal.scnu.edu.cn/n

教育部人文社会科学研究一般项目（11YJA190011）

刘学兰，副教授，Email:liuxuelan@m.scnu.edu.cn.