ESP与EGP的关系及ESP课程设计

郭燕玲

(山西传媒学院基础部，山西晋中 030069)

对于ESP的研究，国内外学者无一不对ESP与EGP的关系、课程设计、需求分析和教师发展等重要内容阐明自己的观点［1－3］等。本文将专门从分析部分图示入手，进一步梳理ESP与EGP的关系，阐述不同图示的意义并通过Hutchinson＆Waters(1987)关于不同课程设计的图示，比较三种不同的ESP的课程设计及其“学习者”的地位。

一、从 Hutchinson＆Waters的“ELT教学树”看ESP与EGP的关系

Hutchinson＆Waters的“ELT教学树”清楚地表明了ESP与EGP的关系(图1)。如图所示，ESP与GE(GeneralEnglish)，即EGP息息相关，同样来自“英语语言教学(ELT)”这个大家庭，并在“英语作为外语(EFL)的教学”这一分支下相互平行，互为参照，“相对而言”，说明“专门用途英语不是一种特殊的语言种类，专门用途英语教学也不是有别于常规语言教学的特殊存在”［4］。ESP又分为以下三个分支:科技英语(Englishfor ScienceandTechnology)、商务英语(Englishfor BusinessandEconomy)和社科英语(EnglishforSocialScience)，用这三个分支涵盖英语使用的所有领域，而每一个领域之下又分为两类:学术英语(EnglishforAcademicPurposes)及职业英语(EnglishforOccupationalPurposes)。ESP是指在大学中开设的学术英语，也被称为EAP。

图1 ELT家谱(byHutchinson＆Watersin1987)

“ELT教学树”有效地表明了ESP与EGP的关系。同时，如此简单地将ESP分割为医学英语、技术英语、秘书英语、心理英语等，是否有语言学上的理据，也值得商榷［5］。笔者认为，Hutchinson＆Waters用意更在于提出一个划分的方向，比如，医学英语还可以划分为口腔英语、内分泌英语等，而经济英语可以划分为物流英语、营销英语等。

二、从Dudley－Evans＆ StJohn的“连续体分类”看ESP与EGP的关系

Dudley－Evans＆StJohn把整个ELT看做一个连续体(Continuum)(图2)。这个连续体的5个图示位置中，位置1是GENERAL，即EGP，位置5是SPECIFIC，即ESP。仔细分析可以看出:第一，连续体的渐变非常科学地解释了EGP和ESP的同根同源、相互关联，又有所区别的性质。第二，位置1和位置5并不在连续体的两端位置，说明位置1之前和位置5之后及任意两点之间还有无数个点位置，他们只能表明方向，而不代表绝对的“通用”和绝对的“专门”。第三，任一位置都较前一位置更“专门”，而较后一位置更"通用"，正如HelenBasturkmen所说:一方面ESP似乎永远不够专门，但同时又可能过于专门［6］。如位置2相对于位置1来说是ESP，因为它已关注“特别的技能”，而相对于位置3而言就是EGP，因为位置3已经将关注领域缩小到“学术英语和商业英语”的范围。

Dudley－Evans＆StJohn的“连续体分类”将ESP与EGP的差异及ESP内部差异的“渐变”有效地展示出来，有利于在某种程度上消除学界对ESP的理解及对其定义的争论。

此外，Hutchinson＆Waters的“ELT教学树”及Dudley－Evans＆StJohn的“连续体分类”都表明:第一，“EGP是ESP的基础，而ESP是EGP发展的必然［7］。第二，ESP产生的根本原因是学习者不同层级的需求，”更确切地说，并不是需求的本身特性将ESP和EGP区别开来，而是对需求的意识才使他们区别开来［8］。

图2 ELT课程类别连续体

三、从 Robinson的“ESP家谱”看ESP学习情境分类

Robinson从教学对象和教学对象的专业知识水平及经验出发，对学习者的ESP学习情境进行了划分(图3)。

这种划分首先按照教学对象将ESP分为职业英语(EOP)和学术英语(EAP)，然后按照学习者的专业知识水平把职业英语分为职前、职中和职后训练。学术英语又分为2种，一是为了特定的专业而学习(学习前、学习中、学习后)，二是作为一门课程而学习(独立课程、集合课程)。这种划分的优点是规避了“英语语言”这个ESP的核心问题的诸多争议，但是这种回避矛盾的做法并不能解决问题，所以笔者认为不应作为ESP的主要划分标准。不过，这种划分针对专业知识对ESP的影响还是有一定的参考价值。

图3 ESP学习情境分类

四、ESP的课程设计

ESP的发展过程中主要有过3种课程设计:“以语言为中心”的课程设计，“以技能为中心”的课程设计和“以学习为中心”的课程设计。

(一)“以语言为中心”的课程设计和“以技能为中心”的课程设计

“以语言为中心”的课程设计(图4)“对于撰写和选择学习材料、设计考试形式及教学评价都起到决定性作用”［9］，虽然看似逻辑推断合理，但有非常明显的缺陷，“是一种静态的、缺乏灵活性的设计模式，忽视了学生在课程设计中的作用，忽视了对语言‘学习’的研究”。

图4 以语言为中心的课程设计

“以技能为中心”的课程设计(图5)中大纲不仅对学习材料的取材起作用，它还对材料的排序及某一技能的设计及评价起重要作用［9］，它与“以语言为中心”的课程设计的共同点是关注语言，而非学习。

(二)“以学习为中心”的课程设计

ESP的现阶段是“以学习为中心”第五阶段，Hutchinson＆Waters的“以学习为中心”的课程设计(图6)就是ESP现阶段的课程设计模式。该模式认为“课程设计的过程应该更加动态并且各因素相辅相成，尤其是影响学习的各种因素在课程设计的各个阶段都应考虑进去，以使学习情景最大化”［1］。图5显示，对 "学习者"的需求分析包括学习观、学习情景、目标情景和语言观。根据学习观和学习情景的分析确定学习者的态度、需要和潜力并确定教学情景的需要、潜力和限制。根据目标情景和语言观确定目标情景所需的技能和知识。在此基础上，编写大纲和教材以开发学习情景的潜力，掌握目标情景所需的知识和技能。最后，评估大纲、材料、学生获得的知识和技能，用于对“学习者”的再次分析，这样，课程设计就成为一个循环的动态过程。

图5 “以技能为中心”的课程设计

(三)比较三种课程设计中“学习者”的地位

Richards指出:课程和大纲设计的第一个维度是陈述课程理念，而陈述课程理念需要回答的第一个问题就是“课程为谁开设?”［10］。可见，“谁”(即学习者)的地位将直接反映课程设计的理念。那么，分析“学习者”在以上3种课程设计(图7)中所处的地位就可以看出三者的区别。

“以语言为中心”的课程设计也显示，虽然还课程设计以对“学习者”的分析作为需求分析的起点，但分析“学习者”的作用只体现在限定语言的范围，此后在整个课程设计的过程中并未发挥任何作用。

“以技能为中心”的课程设计虽然比“以语言为中心”的课程设计更多地考虑学习者，对学习者的需求分析不仅用于对目标情景的分析，也用于对学习情景的分析，但仍把学生看成语言的使用者而不是学习者。

在“以学习为中心”的课程设计中，正如(二)所谈，对学习者的分析不仅用于目标情景、学习情景，也用于大纲、材料和评价，是一个贯穿始终和循环往复的过程，在“学习”的每一个阶段都要体现“学习者”的地位及其影响。

图7 课程设计理论比较

综上所述，ESP研究中各种图示形象、生动、明了地辅助研究者对ESP不同内容进行了有效地说明和阐述。本文只选取部分图表，仅对ESP与EGP的关系及ESP的课程设计这两个方面予以梳理，旨在抛砖引玉，使更多同行关注ESP图示并将图示手段用于自己的ESP研究中。

［1］HutchinsonT，Waters A．English for Specific Purposes:Alearning－centere dapproach［M］．Cambridge:Cambridge University Press，1987．

［2］Robinson PC．ESP Today:A Practitioner＇s Guide［M］．UK:Prentice Hall International，1991．

［3］Dudly－ Evan T，StJohn MJ．Develop mentsin ESP［M］．Cambridge:Cambridge University Press，1998．

［4］单胜江．专门用途英语教学研究:理论与实践［M］．杭州:浙江大学出版社，2012．

［5］严玲．专门用途英语课程建构［M］．北京:中国传媒大学出版社，2011．

［6］Bastur kmen H．Specificity and ESPC ourse Design［J］．RELC．2003(1):48 － 63．

［7］莫莉莉．专门用途英语教学与研究［M］．杭州:浙江大学出版社，2008．

［8］谢建平．功能语境与专门用途英语语篇翻译研究［M］．杭州:浙江大学出版社，2008．

［9］郭剑晶．专门用途英语教学研究［M］．北京:知识产权出版，2012．

［10］Richards JC．Curriculum Develo pmentin Language Teaching［M］．Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press．2008．