对学分的再认识

【文献标识码】A

【文章编号】1001-8794(2015)07-0024-04

doi: 10．3969/j．issn．1001-8794．2015．07．007

【收稿日期】2015-01-12

【基金项目】国家开放大学2014年委托项目“终身学习背景下学习立交桥模型研究”，编号为G14A3506W;重庆广播电视大学2014年校级科研项目“基于课程知识模块比较法的学历课程学分与非学历课程学分认证与转换研究——以旅游管理专业为例”，编号为YB2014-29

【作者简介】杨兰(1982—)，女，重庆潼南人，讲师，研究方向为远程教育教学管理、终身教育。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提到，推进和完善学分制，实行弹性学分制度，促进文理交融。 ［1］而学分制的核心就是课程量化的单位——学分。随着世界经济全球化，教育国际化也已经成为当今高等教育发展的大趋势，学分作为一种重要的教育交流介质，不仅是国际教育资源共享的重要工具，也是促进高等院校间交流与合作的一种有效方式。在全球各个国家大力提倡终身教育、终身学习的大背景下，对学习者的学习成果评价与认定，不再局限于以往通过正规教育途径所取得的学习成果，而是把学习成果分为:正式学习成果、非正式学习成果、无一定式学习成果三种形式。 ①增加了非正式学习渠道学习经历的认可与认定，扩展并完善了对学习者能力、技能、经验的评价，极大地体现了现代教育终极目的——促进全人发展。在对这些学习成果评价与认定中，学分作为量化的结果，适用在所有的学习形式中。而学分作为学习者所获得的各种学习成果的数量化表达方式，能否成为符合当今世界教育背景的一个测量方式?学分的价值内涵与学校的教育价值、与现代教育思想中所提倡的人文主义教育思想、终身教育思想是否一致?在实践中学分的价值内涵有助于学校教育价值的实现吗?基于这一系列问题，本文将从学分所承载的价值内涵入手，分析学分应该具有的价值内涵。

一、学分的历史渊源

学分在中国古代教育制度中早见雏形。在西周时期，大学的考核据《礼学·学记》中记载:“比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成;九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”也就是说，在大学期间，一年考察辨明志向，三年考察是否专心和亲近同学，五年考察是否博学和亲近师长，七年考察是否有独立见解和择友能力，这些都达到了，就是小成，意味着已经掌握了基本的知识和技能;如果到九年的时候，可以做到触类旁通，坚强独立而不违背师训，就是大成，意味着学业已经达到成熟的水平。 ［2］在这个时期，大学的教学已经具有计划性，学完大学规定科目，考核合格即为毕业。到了元代，将学生分为三等六斋，通过考核积分逐级升斋。明代沿用了元代的积分制度，按月考试，一年积满八分为及格，遂可以待补为官。清代，积分制变得有实无名，毕业时间全凭年限来计。到中国近代五四运动后，全国教育联合会又提议组织了新学制课程标准委员会。该会拟定了《中小学课程标准纲要》，其中明确了初中开始以学分计算，修完180学分才能毕业。高级中学同样以各种课程学分计算，修满150学分为毕业。在当时此纲在一定程度上借鉴了美国的教育制度，注意以选科制和学分制来适应不同教育对象的不同发展水平，有其先进性和合理性。 ［3］

现代教育史中学分的诞生要追溯到德国大学选课制的产生。在18世纪的中期，德国柏林大学校长洪堡提出“大学最主要的原则是尊重教的自由和学的自由”。所谓教的自由是指教师可以自由制订课程计划、选择教材、确定教学方法;学的自由是指学生拥有选择专业、学习方式、课程、学习时间等自主权。在这一思想的影响下，柏林大学根据社会各方面的需要开设了大量的课程供学生选择学习，于是产生了选课制度。而后19世纪70年代，美国的高等学校中广泛开始借鉴并推行选修制。在推行过程中，产生了如何计算学生毕业或者取得学位所需要完成的学习量的问题。为解决这一问题，在20世纪初，美国卡内基教学发展基金会统一学分概念:将一门课不少于120学时确定为一个卡内基学分。根据各门课程的性质、必要学时数等，通过卡内基教学发展基金会的合理计算和转换来衡量每门课程的社会必要劳动时间，同时规定学生在一定年限内修满规定数量的学分即可毕业。因此，学分概念正式在美国高等教育系统内出现。

究其诞生的原因不难发现，在中国古代教育史中，学分出现并具有的功能就是对学习者学习数量结果的一种记录。而到近代学分的功能随着选课制度的出现而发生内涵变化。学习者的学习能力不同、学习需求不同，社会需要也在发生变化，而以前学习固定课程科目的方式已经不能满足不同学习能力学习者的需求，教育机构与教育对象之间出现了张力。学生的自主权增加，或是根据自己的兴趣爱好想变换课程科目，或是为了加深专业知识而拓展学习，或是为成为复合型人才进行多样化知识积累，这些选择都不可避免地改变了传统教育中的教学关系。在教育结果不变的条件下，课程数量化自然成为解决教学机构与教育对象之间矛盾的有效方式，学分的出现就是为了解决这一突出问题。综上分析，学分的本质就是教育对象学习数量的表达方式。

二、学分的定义与功能

根据教育大辞典中对学分的定义:学分是衡量学生学习量的一种单位。在高等教育中课程学分是根据课程性质和课时数来设计的。而课时数按照学生平均的学习水平和学习时间来确定。

从对学分的定义描述来看，学分的基本功能是作为教育对象学习数量化的表达方式。通过对它具有的功能进行分析，可以让我们更了解它所被赋予的价值内涵，更好地分析和研究它在实际运用中的问题。

学分具有的功能如下:

1.学分是学习时间的量化表达

学分作为测量学生学习所花费的劳动时间单位，这个时间量只是一个中间值，是根据中等水平学生掌握相应学习内容所需要时间确定的，是一个计量单位。对学分所代表的学习量各国都有不同规定。在加拿大修完110学时的课程学习时间就可以获得1学分。在日本1课时或一节课为50分钟，授35课时的教学为1学分。在我国《教育大辞典》中对学分数的规定是:讲授、讨论类课程每周授课1学时(50分钟)，课外作业约需2小时者，学完一学期者为1学分;实验、实习类课程每周上课2—3小时，学完一学期者为1学分;学位论文、社会调查等，由组织教学的单位参照上述办法决定，无通用计算方法。形成课程学分最主要的影响因素，按照世界通用的参照标准，内容包括:课程的重要性、课程的难易程度、教育对象按照一般水平所需课堂学习时间、课外完成作业时间、课程性质等。到目前为止，世界上没有一个通用的基准学分。

2.学分是解决学生个性化自由学习的有效方法

随着社会的发展，教育体系内教与学的关系发生变化，学习者不再满足于以往学校制定的整齐划一的教学计划，学习者在学习方面的个性化需求不断彰显，同一专业的学生学有余力的想多选择一些课程，或是选择一些自己更感兴趣的课程，同时研究者通过研究也不断发现，每个学习者学习能力充满个体差异，而怎样满足学习者不同的需求，同时能对这些同一教学起点与目标的学习者进行考核评估，对于他们所学习的课程数量化的表达方式——学分成为了一个有效记载方式。

3.学分是学习成果认定与转换的桥梁

随着现代社会的发展，对学习者学习成果的鉴定也越趋多样化，终身教育立交桥的构建需要一个通用的“车票”，就是目前已经在使用的学分，它成为了学习成果认定后表达的一种形式，当学分积累到一定程度后再通过一定的转换规则，转换成相应文凭或其他学习成果。并且学习者可以在任何高校、学历教育和非学历教育间进行学习场所、学习类型、学习专业的转移与衔接，其中所涉及的行为都是以学分为基础的。

4.学分应用在教学管理中

通过对学分的定义和诞生历史的研究不难发现，学分最早是作为测量学生学习量的表达单位。而在现代的教育管理中学分作为计量单位渗透到高等学校管理的方方面面，如:对教师工作量的核对、人员岗位的核定、收取费用、学校之间课程资源的共享、课程体系的调整等。

三、学分价值内涵在现代教育体系中应用的问题

学分诞生的本质就是为了解决教育体系中教育机构与教育对象之间的矛盾而按照一定条件(课程难易程度、课程重要程度、学生学习所需课堂时间、完成课外作业所需时间等)数量化表达教育对象学习成果的计量方式。但随着社会的发展，教育体系中的教学环境、教学手段、学习模式等都已发生了变化，如果我们还按学分原有的定义来理解，那么对于学分的价值内涵我们是否合理地赋予与运用了呢?

首先，学分以中等学习者的平均学习时间为尺度，确定课程学习完成的时间，并作为核定课程学分的主要因素，而忽略了现代多种多样的学习方式和教学方式，严格地按照固定的时间，以课堂时数规定学分数，过分强调课堂教学方式。随着社会的发展，课堂教学模式也有很大的变化，沉浸式教学、混合式教学、线上教学、网络学习、翻转课堂、微课程、人机融合的泛在学习环境等等，极大地更新了我们的教育方式和学习模式。沉浸式教学在一个模拟的或真实的环境里学习，或许学习的地点根本不在传统的教室而是在户外，学习的时间也根据学习者的兴趣和需参与的学习项目有所不同。同样，在现今科学技术快速发展的情况下，一个由教师引导学习的微课程或许只有15分钟，就足以把一个课堂的知识讲授完毕，整门课程的学习时间加上学生课堂下需完成作业的时间远远少于传统的课堂学习和课后作业完成所需时间。在这样的情况下，同样一门课程，不同的教学模式和学习方式，如果还是采用学分计量，该如何设计学分数呢?该怎样测算学生的学习劳动时间呢?

其次，众所周知，学分制是围绕学分形成的一种教育管理制度，学分制的出现使得高等学校在教学管理上有了极大的方便。学分是学分制的核心元素，在这种管理制度中它充当着计量的工具，学习者通过一定课程的学习，取得相应学分后，可以获得相应证书或文凭。然而以最终所获得的学分作为衡量学生学习和毕业的标准，易造成学生以获取学分为目的，忽视了学习的质量，误导了学习的目的。

再次，学分作为学习量的表达方式，特别是在终身教育体系中，对学习者的非学历学习成果、不定式学习成果进行量化，但仅用学分并不能完全衡量出学习质量、学习效果的优劣，因为学分的价值内涵没有反映学习质量的核心信息。 ［4］将教育的成就单纯用具有互换性的时间来衡量，具有一定魅力，但学分不是能力单位而是时间单位，没有正确表现学习过程，其时间与知识的获得没有必然的联系。况且，学习者因着自身能力的不同，相同的课程学习效果不一样。同时，不同学生学习同一门课程计同样学分，也是不符合学生学习实际的。对学生的学习提出数量上的要求，只计算学分的数量，体现的是不同学科间共同的时间标准，不能很好地反映学生所受训练的质量规定性，忽视了不同学科间的难易差别，导致了学生学习效果的不平等。

最后，在学分数量的设置上没有统一的标准。学分的多少反映的是课程在专业中的相对关系。在传统的以专业教学计划为标准的学习中，同一门课程会因为在不同的专业领域里重要程度不同，知识难易不同，而在学分数量的设置上有所不同。比如:同样是“计算机应用基础”这门课程，在计算机专业里作为一门基础理论课程，可能只会设置3个学分;但在其他专业里，作为一门通识课程，可能会设置到5个学分。在不同的学校按照什么标准设置学分的数量实际上反映了不同学校对学分不同的内涵赋予，这种赋予表现出学校对不同课程科目的认知程度。

四、学分价值内涵与现代教育思想的冲突

1.与现代人文主义教育思想的冲突

现代人文主义教育思想基于对半个世纪以来教育理论和实践中作为教育对象的人的反思，以人本主义心理学为基础，沿袭了存在主义的基本主张和现象学的认识方法论，宣称要将教育彻底地置于人性的充分发展和培养“完整人”的价值取向上，认为教育的最终目标是实现价值，实现学生的个性发展、兴趣满足、感情宣泄等，此目标的实现必须以现实目标——学会学习为基础。人文教育思想的目标存在于平等的、相互尊重和信任的师生关系中，教学以学习者为中心，让学生自由地、充分地发挥潜力，教师只是学生学习的促进者、鼓励者，在学习的过程中激发学生的学习动机，教他们自由掌握获取知识的方法，鼓励学生充分发挥自己的潜能，最终实现自我。人文主义教育思想注重学生的学习态度、独立学习能力的发展，通过良好的教育使个人的潜能得到充分的发挥。而学分定义中时间要求的一致性与固定性，使那些学习能力相对较高的学习者被束缚，压制了他们主动学习的热情与动力。学生获得的不是有意义的、自由的学习，而是任务性的学习。与人文主义教育思想中实现自我价值、激发学习者学习动机是相违背的。从经济学的角度看，学分只是便于计量的单位，是便于从教育的小批量生产到大批量生产中，更好地管理机器化的操作，是工业化的产物。

2.与终身教育思想的冲突

1965年12月，联合国教科文组织在巴黎召开了“第三届促进成人教育国际委员会”，会上，法国的教育学家保罗．朗格朗将终身教育理论介绍给世界。他认为:“终身教育是一系列很具体的思想、实验和成就。换言之，是完全意义上的教育，它包括教育的各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起直到生命终结时为止的不间断发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。” ［5］主要目的是培养公民的学习能力和学习习惯。在21世纪信息与通讯技术快速发展背景下，怎样实现终身教育，一种更为现实和具体的教育方式出现了，就是所谓的泛在学习。泛在学习是指无处不在的，人人、处处、时时可进行的学习。是一种任何人可以在任何地方、任何时刻都可以利用手边的科技工具进行学习活动的学习方式。澳大利亚国家培训局认为终身学习不仅仅是“终身”时间上的转变，学习的内涵也在转变:学习从过去人们理解的一定时期的正规教育，逐渐成为一种伴随终生的、连续的生活内容，学习场所由传统意义上的教室，转向学习者所处的任何环境。这些教育思想促使我们重新定义教育的范式。也让我们重新思考:教育的目的是什么?学生的学习劳动时间量仅仅包括课堂上老师教学的部分吗?学生在泛在学习环境中时时、处处的学习所获得的知识，怎么通过学分来量化呢?学习者在社会中的不定式学习成果(职场经历、所获培训、聆听讲座等)用学分来表达合理吗?

五、结束语

学分作为学习者学习数量的量化表达已经被全世界各个国家认可并采用，但随着终身教育的到来、学习者学习环境的变迁、学习成果的多样化、学习形式和教学模式的丰富多彩，还是采用学分作为计量单位已经不符合教育的目的与本质，也不符合学分的价值内涵。对现代学习者的学习成果表达需要研究者们提出更为科学、合理的，能满足教育发展需要的量化方式。

【注释】

①联合国教科文组织终身学习研究所高级项目专家杨进，在“终身学习与学分银行建设国际研讨会暨2011联合国教科文组织东亚远程教育教席系列国际研修班”上的主题报告——《对非正规和无一形式学习成果的认可、核定与认证在推进终身学习中的作用》。