小学生宽恕倾向的发展特点

陶琳瑾，张婷婷，闵洋璐

（1.南京师范大学心理学院；2.浙江省金华监狱）

小学生宽恕倾向的发展特点

陶琳瑾1，张婷婷2，闵洋璐1

（1.南京师范大学心理学院；2.浙江省金华监狱）

随着近年来积极心理学的发展，宽恕这一积极的心理品质日益受到心理学界的关注。为了探讨小学生宽恕倾向发展的特点，以南京、无锡三所普通小学的88名小学生为被试者，运用故事访谈法对访谈结果进行赋值计分，验证我国小学生宽恕发展是否符合Enright宽恕发展序列所描述的特点。研究结果表明，中国儿童的宽恕发展特点符合Enright的宽恕发展模型，同时，又呈现出宽恕条件、表现、策略三个维度发展不平衡的具体特点。

宽恕；小学生；发展特点

20世纪90年代以来，道德心理学研究出现了新的主题——宽恕心理学。引起心理学家对宽恕关注的主要原因是希望研究结果有助于培养个体的宽恕人格倾向，从而解决世界范围内的团体及个人暴力行为。多项研究表明，宽恕与心理健康乃至生理健康之间存在着密切的关联。

一、宽恕界定及发展风格

宽恕指个体愿意对曾不公平地伤害自己的人放下负面的想法、情绪和行为，对他宽宏大量，甚至施予爱。具体来说，认知上，宽恕者不再使用谴责性的想法，甚至对对方表现出尊重；情绪情感上，中性情绪情感逐渐取代了负性情绪情感，最终向积极情感发展；行为上，不再做出报复行为，而愿与对方共同参与某些活动。Enright及其同事发现，人们对“为何要宽恕”或“怎样才能做出宽恕”的理解存在着明显的年龄阶段性差异，呈现出“三大风格”：“复仇的宽恕”“表面的宽恕”“内心的宽恕”（如表1）。

表1　Enright宽恕发展风格序列

宽恕研究领域的先驱Enright认为，进入初中或至少是小学六年级以后的学生才会呈现“表面的宽恕”风格，这期间都具有“前宽恕阶段”（包括“报复性宽恕”和“赔偿或补偿性的宽恕”，相当于表1中的“风格一”）和从“前宽恕阶段”向“期待性宽恕”过渡的特征。事实与此推断是否相符，本研究拟对其进行探究。

宽恕是具有亲社会行为性质的心理现象，但在小学生年龄段中的研究还很少，这与儿童道德领域其他亲社会行为的研究现状不协调。研究小学生的宽恕倾向是怎样的，以及这对于学校教育有怎样的启示，对于发展心理学角度的宽恕研究具有重要意义。

二、小学生宽恕发展风格及其推理特点

1.研究目的

探究在推理故事时小学生表现出来的宽恕倾向特点。

2.研究方法

采用故事访谈法，对被试一对一进行访谈，时间约20分钟。

（1）被试

采用方便取样和随机取样相结合的抽样方法，在三所普通小学（两所南京、一所无锡的学校）中，选取90名年龄在6～12岁之间的小学生，其中一年级至六年级学生各15名。整理访谈内容后，除去回答不完整、明显有矛盾的访谈资料和被试，最后得到有效被试为88人。被试情况如表2：

表2　被试在年级和性别上的分布

（2）研究材料

①宽恕发展风格序列表（Enright）

Enright等人认为，宽恕风格的发展经历由外在到内在、从具体到抽象的过程，伴随个体对他人认知水平和观点采择能力的持续提高，宽恕也从有条件的宽恕发展到无条件的、内心真正的宽恕。

②宽恕推理访谈材料

根据Kohlberg“海因茨和药剂师的故事”以及Enright（1989，1997）改编过的结尾，本研究设计的访谈问题，分别对应每一个发展风格的三个维度（宽恕的条件、表现、策略），比如：

属于宽恕的表现范畴的问题：王先生在原谅卖药人的同时还生他的气吗？如果会是这样，他把心里的怒气表现出来好不好？为什么？

3.研究步骤

首先请3名心理学专业研究生对本研究的访谈问题与Enright相关研究的访谈问题作比较，使访谈问题更符合中国人语言表达习惯。

就故事及访谈问题对6名小学教师和12名一到六年级学生进行访谈，在此基础上，对故事和访谈问题做口语化的处理和完善。

根据访谈结果进一步完善故事的陈述、提问的顺序及方式。删去学生多数不易理解的问题。正式访谈时，主试给出简短的指导语，并讲述故事，确认被试听明白，再向其提问。在取得被试同意后进行访谈录音，并转录为文字。

4.统计方法

参照Enright的评分方法，对被试在宽恕风格每个维度的回答赋值打分。回答符合风格一，计1分；符合风格二，计2分；符合风格三，则计3分。综合10组问答，将被试的回答分别归入三个维度，并对每个维度中的回答进行打分，某个被试可能会出现不一致的分数，比如同时有风格一（1分）和风格二（2分）的回答，但最终的得分点以三个以上回答所共同呈现出来的风格特征为准。由两名主试分别对被试的回答进行评分，每个维度上评分一致性系数分别为：0.704，0.778，0.532。在每个维度上，被试会有两个得分，将两者平均，则每个被试得到三个维度分：条件分（C）、表现分（M）、策略分（S）。所得数据用SPSS13.0进行分析。

5.研究结果

（1）宽恕倾向发展风格与年龄的相关分析

被试者的三个维度分与年龄的相关分析结果为：条件分（C）与年龄显著相关（r=0.317，p<0.01）；表现分（M）与年龄显著相关（r=0.532，p<0.001）；策略分（S）和年龄显著相关（r=0.595，p<0.001），由此可见，宽恕的风格随年龄的增长而发展，与年龄呈正相关。

（2）宽恕倾向发展风格的每个维度上年级与性别的差异检验

对不同级别小学生的宽恕倾向发展风格各维度得分进行描述统计（如下图），条件分、策略分均随着年级的升高而递增；表现分在一至五年级也是逐渐增长，只是六年级得分（2.13±0.44）略低于五年级（2.30±0.49）。总的来说，小学生的宽恕倾向风格呈上升发展趋势。

不同年级小学生的宽恕倾向发展风格三个维度平均得分比较图

采用单因素方差分析对各年级小学生的宽恕风格得分进行比较，方差齐性检验结果发现，条件分、表现分、策略分的相伴概率分别为0.672、0.087、0.003，即条件分、表现分方差齐性，策略分方差不齐性，进一步多重比较时，分别采用LSD和Games-Howwll比较法。

单因素方差分析的结果见表3，表现分（M）和策略分（S）均存在显著的年级差异，而条件分（C）则不存在年级差异：

表3　三个分数的单因素方差分析结果

对表现分（M）进行进一步的LSD多重比较检验（见表4），由表可见，六年级的表现分（M）显著高于一、二年级，五年级的表现分（M）显著高于一、二、三年级，四年级的表现分（M）显著高于一、二年级。

表4　不同年级小学儿童表现分的方差分析

对策略分（S）的年级差异进一步使用Games-Howwll比较法进行多重比较（见表5），由表可见，六年级的策略分（S）显著高于一、二、三年级，五年级的策略分（S）显著高于一、二、三年级，四年级的策略分（S）显著高于一年级。

表5　不同年级小学儿童策略分的方差分析

采用独立样本t检验对三项分数进行性别差异的比较，条件分（C）（t=0.712，p＞0.05）、表现分（M）（t=1.162，p＞0.05）、策略分（S）（t=-0.393，p＞0.05）三者都未见显著差异。

为考察年级、性别这两个变量对被试上述三个分数是否产生交互效应，将这三个分数分别做年级×性别的方差分析，结果是：条件分（C）的年级主效应不显著（F=1.942，p＞0.05）；表现分（M）的年级主效应（F=7.635，p＜0.001）和策略分（S）的年级主效应（F=9.923，p＜0.001）都非常显著；条件分、表现分、策略分的性别主效应及年级与性别的交互效应均不显著。

总体来说，小学生宽恕倾向风格在条件、表现、策略三个维度上都随年级的增长由低向高发展。但是这种发展又呈现出某种不平衡。

在条件维度，依然表现出Enright宽恕发展风格序列模型中“风格一条件维度”的特征，在表现维度，一、二年级与五、六年级学生有着明显差异。五、六年级学生对于宽恕表现的推理，已显示出宽恕发展风格二中“表面宽恕了，但意识到内心还有挫败感，压抑自己”的特点；四年级前表现出风格一的特征。在策略维度，一、二、三年级与五、六年级学生有明显差异。一、二、三年级学生在推理有利于宽恕倾向出现的策略时，明显表现出“风格一策略维度”的特征。到四、五年级时，显示出“风格二策略维度”的特征。

表现维度和策略维度有个共同之处，与条件维度不同，四年级前后的学生，表现维度和策略维度的分数接近或已达到2分，说明到四年级前后，儿童对宽恕倾向的推理在表现维度和策略维度上可以达到风格二（表面的宽恕），也意味着三、四年级是关键时期。

6.小结

研究表明：小学生的宽恕特点符合Enright宽恕发展序列模型中的风格一，即“报复和得到赔偿”后才可能宽恕的特点，且随着年级的递增，风格二“表面宽恕”的特点逐渐增强；四年级前后的儿童在宽恕表现和策略方面的认识表现出“表面性宽恕”的特点，他们不主动理解冒犯者、重新解释冒犯事件或者直接采取激烈的报复策略，而是意识到要压抑内心挫败感，选择表面宽恕，并用被动、消极的策略应对愤怒。

三、儿童的宽恕概念和宽恕发展风格特点对教育的启示

培养“宽恕”德行要针对个体宽恕发展风格特点，制订具体、可行的教育策略。在Enright早年的研究中，他认为6～12岁儿童只有进行了报复或得到赔偿之后才可能宽恕，而本研究从三维的角度研究发现，尽管在条件维度上结果与之吻合，但综合其他两个维度来看，他们的特点并不能如此简单地概括。条件、表现、策略发展不平衡，风格一、风格二在各个维度相互交叉。在调查中也可以发现，对同一个问题，儿童可能有不同的认知。这可能与个体心理特点、生理特点、家庭背景等诸方面的影响有关。因此，对小学生的宽恕教育不能进行大而化之的灌输，也不能仅仅停留在讲“大道理”的层面。应当首先了解个体主观感受到的伤害及其程度，了解其宽恕发展特点和对宽恕的认识水平：他是把宽恕看作等待报复的机会，抑或是一种疗伤的策略，还是主动对他人实施善行；其次要基于个别差异，让道德发展水平稍高的个体带动发展稍低的个体，而不是用成人的认知教导所有的个体。这符合儿童宽恕发展风格的年龄特征，也与“最近发展区”的教育理念一致。

培养“宽恕”德行要规避可能的负面效应。小学生对宽恕概念的理解更多地在于行为层面，这与本研究中小学生在宽恕表现和宽恕策略维度显示出“表面宽恕”的特点一致。条件维度的特征表明，小学生的生理和心理上都需要得到某种补偿，之后才能宽恕，但他们已经能意识到应该外在地表现出宽恕，这与成人对他们的期望和教育不无关系，很多教育者重视的是小学生行为的结果。因此教育要注意规避表面宽恕背后可能存在的风险，比如简单强调行为上的宽恕可能导致的内心压抑，或为了表现宽恕而对负性情绪置之不理或不恰当处理甚至把遭冒犯的原因归结为自身。

此外，中国传统文化中“隐忍”“谦卑”的心理以及集体主义文化中“人和”“人情”“面子”因素，对人们作出宽恕有着重要的影响，但这恰恰可能是一种表面宽恕的做法，这也折射到了小学生教育。有关研究表明，愤怒的释放有助于宽恕，愤怒减少的比例与宽恕显著相关，专注于释放愤怒过程的个体更可能宽恕。也就是说，首先恰当地处理“愤怒”等负性情绪，是“宽恕”的必经之路，压抑“愤怒”对“宽恕”有害无益，如果小学生没有得到正确的引导，而从小就用“不能释放愤怒”的意识自我强化，或者在学校经常性地被要求“找自身原因”而养成了这样的习惯，那么对他们的健康是不利的，也不利于养成宽恕德行。教育不应仅强调美德本身，而要更多地关照“宽恕”这样的心理过程会给个体心理带来的有益之处。

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［5］Varda Konstam，Miriam Chernoff，Sara Deveney.Toward forgiveness:The role of shame，guilt，anger，and empathy［J］. Counseling and Value，2001，46（01）:26-39.

·编辑薛直艳

陶琳瑾（1979—），女，汉，江苏无锡人，南京师范大学心理学院，讲师。

江苏省高校哲学社会科学基金资助项目（2014SJB092）；南京师范大学青年人才科研培育项目（13QNPY06）。