MPAcc课程体系及其运行机制的优化问题探讨——基于应用型本科院校开展MPAcc教育的视角

（广西财经学院会计与审计学院 广西南宁530003）

2004年是我国MPAcc（会计硕士专业学位）教育工作的开启元年，第一批开展MPAcc教育试点工作的北京大学等24家单位顺利完成了首届MPAcc学员的招录工作。在过去十年的发展历程中，我国开展MPAcc教育的单位已由24家增加到172家，MPAcc高居专业硕士报考榜第二位，至2014年已累计招收在职和全日制学员近4万人，很多毕业生已成为单位的中坚力量。

过去十年卓著成绩的背后，是MPAcc教育教学在回应市场需求变化中的不断探索前进：2007年1月，全国会计专业学位研究生（MPAcc）教育指导委员会（以下简称全国MPAcc教指委）开启了MPAcc培养质量评估工程；2008年4月，MPAcc全国教学案例库的系统构建工程正式展开，2009年起每年举办以案例教学为主题的MPAcc全国教育论坛，累计超过800人次教师参与，在共享案例资源和推广成功经验方面成效显著；2009年起，开始招收全日制学员；2011年，国务院学位委员会又开启了本科学士学位授予点试点MPAcc教育的改革探索工作……。全国MPAcc教指委余蔚平主任在2014年指明了“全方位的探索创新”对MPAcc教育发展的重要意义：“教育教学、人才培养、管理体制机制的不断创新是MPAcc教育的根本要求和基本前进方向，鼓励、支持试点单位探索先行，并在试点成功基础上推广有益共性经验，从而推动全国MPAcc教育的全面持续提高”。

作为人才培养模式的核心，课程体系的设计与运行构成了MPAcc教育顶层设计中“创新”理念在微观层面具体“落地”实现的重要环节。本文依据我国MPAcc教育“地方化、差异化和特色化”的改革发展方向，基于应用型本科院校开展MPAcc教育的视角，对MPAcc课程体系及其运行机制的优化问题进行了探讨。

一、当前MPAcc课程体系及运行机制中的误区和困境

如何“因材因地施教”，如何让学生的知识和能力结构既能体现培养院校的办学特色又能较好地服务社会经济需求，是人才培养目标对MPAcc课程体系工作的具体要求。首先需要厘清当前MPAcc课程体系在设置和运行中的误区和困境。

（一）MPAcc课程体系有过多学术型硕士培养模式的烙印。我国MPAcc办学，最初是以学术型会计研究生的培养基础为主要依据开展。例如，第一批试点单位仅限于北京、上海、广东、湖北等地学术型研究生教育工作开展较早、成效较好的24家，其中实务性特征较鲜明的北京、上海、厦门国家会计学院却只取得了与清华大学等研究型高校联合培养的资格。

对学术型硕士培养模式路径的过分依赖，引致了MPAcc课程体系设置和运行中的导向性误区：职业指向性未充分发挥主导作用，案例教学和实践课的比例偏低，未能很好划定MPAcc与学术型硕士课程体系间的差异和边界。例如，有的院校过于依赖数据性计量方法，甚至将学术型会计硕士计量性实证方法的培养标准直接嫁接到MPAcc课程体系中，而不是更有针对性地强调案例性实证研究方法的运用；有的院校过于强调 “经典理论”对实践的指导意义和价值，在具体课程的讲授和组织中花费过多篇幅解构理论，专题性和应用性却不够突出等。这些误区是与MPAcc培养的初衷和宗旨相背离的。

（二）MPAcc课程体系与会计类本科课程间缺乏衔接和配合。开展MPAcc教学的院校中，大多都具有会计学省级重点学科（省级优质专业）的学科基础，普遍已形成较为完整、实践检验成效较好的应用型会计类本科人才培养模式和课程体系。然而当前MPAcc课程体系的设置与会计类本科课程体系之间却普遍表现为一种割裂关系。这种割裂关系同时表现为课程设置上的重复和具体教学中能力培养的供给不足。

一方面，在具体课程安排上，MPAcc所开设的核心课程类的《财务会计理论与实务》、方向课中的《风险管理与内部控制》和《政府与非营利组织会计》等课程，与会计类本科专业中开设的 《高级财务会计》、《内部控制学》、《非营利组织会计》等课程在内容上较为类似，很大程度上只是在本科基础上有所深化，远未达到 “耳目一新”的启发效果；另一方面，很多MPAcc授课教师由于同时身兼本科教学及研究型会计硕士的培养工作，要么受到本科教学的影响，过多沉溺于知识细节的讲解，要么受到学术型会计硕士培养模式的影响，过多关注于探索性研究思维的培养，导致了对MPAcc学员运用理论解决实践问题的能力培养不足。

（三）MPAcc课程体系设置上未能真正体现因材施教。尽管MPAcc的人才培养目标是明确的，但生源结构和基础却存在显著的差异。第一，随着跨专业考研的普遍化，很多院校录取的跨专业学员已占到相当比例。例如，广西财经学院在2013、2014年录取的MPAcc研究生中有三分之一左右为跨专业背景，而江西财经大学在2012-2014年连续3届招录的跨专业MPAcc研究生更是占到了63%以上。不同学员使用同一套并不区分学员知识和能力基础的课程体系，显然难以获得理想的培养效果。第二，生源结构中，随着应届本科毕业生报考比例的增加，生源的实践结构和年龄结构有了较大的变化，而这种实践和年龄结构的差异及其影响却并未在当前MPAcc课程体系中得到足够的关注和回应。

（四）MPAcc课程体系尚未能充分服务于地方经济的迫切需求。MPAcc课程体系的设置及调整对地方经济发展的迫切需求缺乏良好的“适应性”和“敏捷性”。一方面，国务院学位委员会下发的 《全日制硕士专业学位研究生指导性培养方案的通知》（学位办［2009］23号）存在指导过细、原则过强的特点，不少MPAcc培养单位过分拘泥于《培养方案》的框架，在培养方向和课程体系设置上未能很好地切合地方和行业发展的迫切需求。另一方面，地方经济和行业在转型发展过程中对人才需求的各种直接和潜在的变化，并没有 “敏捷”地反映到MPAcc的课程体系设置和教学运行中，过于强调课程体系设置的稳定性，而在“多元化、敏捷性”方面多有不足。例如，《行政事业单位内部控制规范（试行稿）》（2012）已经于 2014 年起在全国行政事业类单位中全面实行，但各单位MPAcc“政府会计”培养方向的课程教学中却大多都没有通过 “专题”等方式进行必要的补充和跟进。

二、MPAcc教育向应用型本科院校和地方化特色化延伸的改革方向

历经10年的发展和改革探索，在十八届三中全会精神、《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010-2020年）》和《会计行业中长期人才发展规划（2010-2020 年）》指导下，MPAcc 教育呈现出“地方服务化和特色化”的发展特征：从培养单位来看，向着培养应用型本科人才为主的高校延伸；从改革发展方向来看，向着“服务地方经济和行业发展需求”的特色化迈进。

表1 2015年MPAcc招生单位分布情况一览表

（一）MPAcc授权培养资格向地方应用型本科院校延伸。在2004年首批确定试点的24家单位之后，国务院学位委员会先后4次增列了MPAcc培养单位。2007年，增加江西财经大学等4所单位开展MPAcc教育。2009年起全日制MPAcc招生模式开启，促成了安徽大学等77家单位在2010年获批开展MPAcc教育的资格。2011年10月，国务院学位委员会根据“服务国家特殊需求人才培养项目”特别授予了广西财经学院、湖北经济学院开展MPAcc培养工作的试点资格。2014年5月，根据MPAcc教育发展的整体战略和现实需求，国务院学位委员会下文授予宁夏大学、青海民族大学、西藏民族学院、新疆农业大学、广西大学等71家高校MPAcc培养资格。至此，我国共有30个省级地区设有MPAcc培养单位，共计172家开展了2015年MPAcc的招生组织和培养工作，具体分布情况如上页表1所示。

由表1可见，MPAcc招生培养单位的数量与社会经济的区域性需求分布显然处于不对称的状况，看起来更像是由教育资源的地理性分布决定的。然而，如果我们将2015年招生单位在全国各省级地区都有分布的情况，与2004年仅限于北京、上海等少数几个教育和经济最为发达地区的24家单位相比，我国在MPAcc授权培养的改革探索上已经取得了根本性的转变和突破，鲜明呈现出向地方性应用型本科院校延伸和挖掘的发展趋势。

（二）MPAcc教育在改革探索中瞄准地方化和特色化。

自2004年3月全国MPAcc教指委在我国设立伊始，就明确要探索“应用型高层次会计人才培养的中国模式”。最初参考MBA办学模式，主要考虑保证学员的实践基础和对学费的承受能力，招收培养的对象限于在职人员。然而这样的培养更多是满足了特定单位培养高级财会管理人员的 “存量性”后续教育要求，实质上并不能供给社会对MPAcc人才的迫切“增量需求”，从而远离了“应用型高层次会计人才培养的中国模式”这一有着深远意义的远大初衷。

2009年起，为调节应届本科毕业生就业压力、扩充生源结构，MPAcc取消了“实际工作经验”的报考约束条件，增设全日制MPAcc教育。这一改变使得大量经过系统培养的全日制MPAcc毕业生将直接进入人才市场，可以直接适应于社会经济发展对应用型高层次会计人才的 “增量需求”，从而开启了MPAcc教育服务社会的新局面。2011年，“服务国家特殊需求人才培养项目”的开展意义重大，其首次将 “服务地区或行业对人才的迫切需求”树立为专业硕士教育的首要办学理念，不但开创了专业硕士教育依据地方迫切需求进行“订单式导向培养”的专项试点工程，更一并有益探索了“学士学位授予单位开展MPAcc培养”的创新模式。

2014年1月，国务院学位委员会、教育部发布的《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》（学位［2014］3 号）确立了新时期专业硕士教育工作的基本原则：“根据社会和经济对人才的多样化客观需求，制定恰当的招生计划、培养模式和学位授予条件，并根据不同的培养主体和培养对象，在质量评价和监督体系方面，实行分类指导管理”。在此指导思想下，2014年5月，宁夏大学、青海民族大学、西藏民族学院、新疆农业大学等以本科人才培养为主的教学型西部高校获得办学资格，宣告了MPAcc培养单位在全国布局的初步完成。2014年4月10日，全国MPAcc教指委主任余蔚平在全国教学会议上深刻指出：“MPAcc教育必须坚持走特色化办学的道路，一是要体现会计行业的特色，二是培养单位要在全国MPAcc教指委的总体指导下，结合自身办学基础和地区情况，探索形成具有自身特色和优势的MPAcc培养模式”。因此，在历经十年办学的改革探索之后，我国MPAcc教育正在进入一个向“地方需求服务型、特色化”全面转变的全新时期。

三、MPAcc课程体系及其运行机制的优化方向和路径

在我国MPAcc教育向“地方需求服务型、特色化”转型的全新时期，适时出台的 《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》指明了对MPAcc课程体系的建设和发展要求：“应根据社会和经济对人才的多样化客观需求，建构社会需求导向、学科发展和学生发展需要三者相结合科学合理的课程体系，并及时更新、充实课程内容，增加课程类型”。

（一）科学合理定位，明确MPAcc课程体系的边界和特点。

首先，应明确MPAcc与学术型会计硕士在课程体系上的边界。很多高校都同时招收学术型会计硕士和MPAcc学员，且同一拨教师同时负责两类研究生的整体教学设计和具体教学任务。这就要求培养单位严格按照全国MPAcc教指委的指导思想，明确MPAcc与学术型会计硕士在课程体系和具体要求上的根本性差异和各自边界，科学独立地进行MPAcc课程体系的整体设计和具体配置。同时，要根据培养目标制定区别于学术型硕士的导师遴选标准、课程开设要求和授课方式安排等，从而让相关教学要素真正有利于MPAcc课程体系的合理、有序运行。

其次，通过科学合理的设计，让MPAcc课程体系在整个专业教育体系中发挥 “承上启下”的重要衔接作用。目前我国已初步建立起从会计学本科、MPAcc到EMPAcc（高级会计硕士学位）、DPAcc（专业型会计博士学位）的会计专业应用型系列学位教育体系，作为处于中间层次的MPAcc教育，理所应当要发挥“承上启下”的关键性衔接作用。因此，在MPAcc课程体系的设计上，一方面应注重与会计类本科专业人才培养方案的衔接和配合。例如，作为MPAcc必修课程的《财务会计理论与实务》，相比较作为会计学本科必修课程的 《高级财务会计》，应该跳过特殊会计事项的会计处理细节，侧重特殊会计事项会计处理方法的理论渊源及其在现实中应用的经济后果，并辅之以典型鲜明的案例分析，从而引导学生从处理会计分录的本科层次进入到领会会计方法的经济后果及应对的决策层次。另一方面，应适当拓宽课程的研究视野、研究高度和广度，从而在一定程度上为MPAcc学员在将来深造EMPAcc和DPAcc预留良好的发展和培养基础。

（二）课程体系的建构和完善应以学科发展为主线。学科基础是MPAcc课程体系的基石和源泉，学科发展前沿是MPAcc课程体系的前进指引，因此，课程体系的建构和完善应以学科发展为主线。2014年全国MPAcc教指委制定的 《全国会计硕士专业学位研究生参考性培养方案》反映了培养目标的一般要求，体现了已经为实践所检验成效较好的MPAcc课程体系设置参考及组织方式，汇集了较为适合于MPAcc培养的相关学科知识架构和具体课程，理应成为各培养单位进行MPAcc课程体系设计时的参考基本框架。在此基础上，培养单位还应根据MPAcc相关学科的最新发展前沿以及相关学科在实践工作中的制度、政策革新动态，定期联合校内外专家进行集体会诊，并将会诊报告提交“MPAcc学术委员会”等组织讨论决议，从而以学科为主线及时、充分地持续完善MPAcc课程体系。总体而言，在MPAcc课程体系的整体建构上，应坚持“理论课少而精干，实践课多样实用”的基本原则。

（三）方向性课程的设置应以地方（行业）需求为基本导向。由于我国经济社会发展的区域化差异明显，因此不同地区在对应用型高层次会计专业人才数量、规格、知识和能力结构等方面的要求亦颇不相同。从本质上来讲，这也正是MPAcc教育朝向“服务地方经济和行业发展需求”的特色化方向发展的根本原因所在。因此，MPAcc课程体系的设计应该在全国MPAcc教指委的指导思想下，结合学科最新进展，围绕地区或行业对MPAcc人才的具体需求来设置不同的培养方向和相应的课程池，将自身的办学基础、办学特色与地方或行业需求有机结合，从而建构起具有 “不可替代重要性的特色人才培养模式”。

不少MPAcc培养单位，结合地方或行业需求形成了一套具有自身特色而又成效显著的课程体系设置模式：有的依托与行业领先企业的战略合作关系，在课程体系中引入行业发展动态，如北京交通大学为交通运输行业提供量身定制的MPAcc培养方案和课程学习体系；有的在课程体系中融入区域经济贸易的特色元素，如广西财经学院在设置三大培养方向及相应课程池以外，还结合区域经济特点别具特色地开设了“自修课”，专门研修东南亚地域各类课程，并取得良好成效；有的通过校外导师的深度建设和合作机制，建构起课程联合开发模式，如中央财经大学组建了由校内导师、校外导师、毕业学生和在校学生组成的 “MPAcc课程建设论证委员会”、“MPAcc行动学习课程小组”等机构，集校内外资源和智慧一起建构起 “行动学习为主线的模块化课程体系”。

（四）课程体系的设计和运行应与因材施教相结合。办学特色在供给上表现为 “服务于地方需求的不同培养方向和特质”，在人才的塑造环节则应落实为对MPAcc学员的“因材施教”，两者正是通过课程体系的科学设计和合理运行才紧密地相辅相成于MPAcc人才培养体系之中。因此，要实现特色化的MPAcc人才培养模式，就要求在课程体系的设计和运行中，将办学特色与学生的专业基础、知识结构特点和发展要求有机结合，从而以学生综合素质和职业能力的发展为本位，培养出 “学知行合一”的优秀MPAcc人才。

首先，课程体系的设计和运行应与学员的专业基础、知识结构特点相结合。例如，对跨专业背景的学员，应要求其随同高年级本科班一起加修《高级财务会计》、《高级财务管理》等重要课程。又如，具有较好英语基础的学生（如已通过公共英语六级考试、专业英语八级考试等），可以申请免修公共英语，但应选修高级专业英语等相关课程，从而更有针对性地优化和提升学生的知识结构。其次，课程体系的设计和运行应与学员的发展要求相结合。在这一方面，“模块化、柔性化的课程体系”往往能够更好地适应学生多样化的发展要求。以中央财经大学的模块化课程体系为例：四个课程模块都可以根据MPAcc学员的不同专业基础和发展要求，进行自由组合和适时更新，从而将“学知行相统一”的模块化课程体系运行与MPAcc学员综合能力的均衡发展很好地结合起来。最后，在因材施教的课程体系中，还应当注重学员“软能力”的培养，如通过《管理心理学》、《行政管理学》等选修课来培养学员的表达沟通能力、领导决策能力等。