基于学习支持服务的远程培训模式探索

冷静 朱伶俐 沈旭东

【摘 要】

远程培训已成为当前中小学教师培训的重要组成部分，学习支持服务是远程教育两大功能要素之一。本文通过分析当前中小学教师远程培训实施过程中存在的问题以及学员和教师特征等，认识到在中小学教师远程培训中学习支持服务的重要性和特殊性。本文以北京大学“国培计划”项目为例，研究了基于学员和教师特征而建立的学习支持服务模型，通过了解参与项目的学员对远程培训的认可度，发现基于学习支持服务的远程培训模式可以有效地提高学习支持服务的能力，对其他高校或培训机构开展教师远程培训具有重要的参考价值。

【关键词】 教师远程培训；学习支持服务；学术性支持；非学术性支持

【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2015）11—0067—05

一、引言

随着信息技术的日新月异，教师专业化发展诉求日益增多。在国家和各级教育行政部门的积极倡导和推动下，以网络为主要途径和手段的教师远程培训在我国迅速兴起并蓬勃发展，现已成为当前中小学教师培训的重要组成部分。 2010年，教育部、财政部启动实施“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”），计划的推行使更多的中小学教师获得专业发展的机会。 实施“国培计划”的高校一共有9所，其中包括2所综合性大学和7所师范类大学。北京大学（简称“北大”）依靠雄厚的教学、科研力量和优质教学资源优势，以及自身开展远程教育的有利条件，于2006年加入全国教师教育网络联盟，成为全国教师教育网络联盟成员单位中的第一所综合性院校。

在三年时间里，北京大学继续教育学院（原为“北京大学网络教育学院”）先后对全国近35万名中小学教师进行了“国培计划”远程培训。为了确保培训工作的顺利开展，培训单位通常会安排专家和辅导教师等人员全程跟踪指导、督促与管理[1]。此文所关注的“国培计划（2012）”，为了在教师远程培训中提供更好的学习支持服务，建立了一套新的教学管理模式，并制定了详细的教师团队成员的工作职责。北大“国培计划”全员远程培训历时2个月，共计57天，参加培训的学员来自22个省（直辖市、自治区），总人数达到20，005人（学员被分为202个教学班）。负责教学工作的有三个专家团队，共计80人；负责班级管理与辅导工作的教师共计202人，另外配备了教学助理8位、教学监督3位以及学科负责人3位。培训全程都以远程在线的形式完成，学员和教师通过在线课程平台、研究社区、实时聊天工具、邮件、电话和短信等方式进行教学、沟通和交流等。

学习支持服务是远程教育两大功能要素之一，是使远程学习顺利发生和有效达标的重要组织条件和保证。[2]经过多年不断的探索，北京大学继续教育学院充分认识到学习支持服务在整个项目运行中的重要性，培养了一批可支撑大规模远程教学的教师团队，并形成了一整套科学、有效的评价机制。本文旨在探讨北大“国培计划”远程培训中的学习支持服务，以期能够为我国远程培训机构开展师资培训提供参考。

二、建立基于学习支持服务的

远程培训模式

中小学教师远程培训改变了传统的培训模式，这种培训为学员提供理想的学习环境、高质量的学习资源和优秀的指导教师，搭建了学员间广泛沟通与交流的平台。但是，在实施过程中也暴露出一些问题，影响了培训预期目标的实现。例如，远程培训的观念相对滞后，基层教育行政部门或学校对教师培训的积极性没有被充分调动起来，管理机制不健全，教师培训内容缺乏针对性，缺乏专门的教师培训队伍，缺乏严格的教师培训评估机制，偏远地区网络设备的配置和维护不足，等等。[3] [4]为了解决这些问题，需要培训机构设计具有针对性的培训内容，建立专门的教师培训队伍和严格的教师培训评估机制，提高学习支持服务的质量。[5]特别需要指出的是，在落实教师远程培训的教学管理模式时，需要建立专业的教师培训团队和严格的教师培训评估机制，也是本文要讨论的重点。

瑞典学者Holmberg提出了远程教育两大功能要素的理论，他认为在远程教学活动中，远程教育院校和教师通过两种方式进行教学：一是发送事先准备好的课程材料；二是为学生提供学习支持服务。[6]英国学者Kaye和Rumble进一步将远程学习划分为课程和学生两个子系统，课程子系统主要负责课程的制作、生产和发送；学生子系统包括对学生学籍学业管理、教学咨询服务、通过双向机制提供的支持服务以及教学过程的组织和管理等[7]。Alan Tait提出学习支持服务是对学习者课程材料或是学习资源的补充，为学员提供的在线学习支持与认知（支持和发展学习）和情感（有助于学习的情绪）是相关的，是系统性的（帮助学生管理自己）。[8]Ormond Simpson把学习支持服务分为两类：第一类为学术性支持服务，主要侧重于对学生提供认知、智力和知识等方面的支持；第二类为非学术性支持服务，侧重于给学生提供情感和管理方面的支持。[9]

多年来，国内外学者对学习支持服务的定义各有不同。丁兴富教授在《远程教育学》一书中，将学习支持服务定义为“远程教学院校及其代表者教师等为远程学生提供的以师生或学生之间的人际面授和基于技术媒体的双向通信交流为主的各种信息的、资源的、人员的和设施的支助服务的总和。其目的在于指导、帮助和促进学生的自主学习，提高远程学习的质量和效果”[10]。该定义比较科学、全面地描述了学习支持服务的概念，本文将沿用此定义。通常来讲，学习支持服务不仅对学生的个人学习提供支持服务，也对小组学习提供支持服务。本文将学习支持服务看作学术性支持和非学术性支持。其中，学术性支持包括面向学习内容、学习活动和学习评价三方面的认知支持，如讲解释疑、组织交流、研讨和指导作业等；非学术性支持包括学习督促、答疑、提醒、技术辅导、学习方式建议、班集体建设等情感和管理方面的支持。[11]

在本研究中，中小学教师的远程培训以网络远程培训平台为依托，教师需要在网络远程培训平台上完成所有的培训活动。在远程培训中建立教师团队有利于教师智慧共享，通过在线讨论的方式解决培训过程中遇到的种种问题。教师团队的建立体现了教师专业发展的重点由个人化的努力（an individual effort）转向形成一个学习者的共同体（a community of learners）。[12]教师学习共同体强调分布式专业知能（distributed expertise），即教师在与他人的互动中，分享专业知识和经验，从而促进教师专业发展。这个共同体是教师基于共同的学习目标、兴趣自愿组织的，主要有以下几个基本特征：自愿性、连接性、归属感、发展性和引领性[13]。

教师网络远程培训符合教师自身专业发展的需求，逐渐成为中小学教师专业发展的主要方式。针对中小学教师远程培训中出现的问题，本文提出了构建基于学习支持服务的远程培训模式，期望能够提供更为精细、科学的学习支持服务模式，以有效提高教师远程培训的质量。

三、基于“国培计划”的学习

支持服务模型设计

（一）模型构想

在远程培训教学实践中，建立一个有机的教师团队对于提升教师的专业能力非常重要。在很多的教师培训实践项目中，都采用了基于学习支持服务的教师团队来联系多层次的教师。在由教学专家、辅导教师、教学助理和教学监督组成的教师团队中，各类教师基于共同的教学目的和相关的主题进行交流和协作。

在北大“国培计划”的设计中，考虑到培训规模的扩大和培训课程的变化，建立了多层次的教师团队，包括教学专家、辅导教师、教学助理和教学监督。其中，教学专家包括学科专家和网络教育专家，为教学助理、辅导教师和学员提供学术支持服务，给他们提供相关教学资源、意见反馈以及指导，促进教师团队的协作。辅导教师起强化剂作用，将教学专家所要传授的课程知识、教学理念最终传达给学员，解答学员的疑难问题。教学监督是教学管理者，这个角色要负责项目的整体运行，为教学专家、教学助理、辅导教师和学员提供全方位的支持和服务。教学助理为辅导教师提供支持服务，是其他几类教师之间联系的纽带，帮助教学监督对辅导教师进行教学管理，将教学专家的教学理念传达给辅导教师。

比较之前的中小学教师远程培训，北大“国培计划”在教师团队中增加了教学助理和教学专家两类角色。教学助理能有效缓解教学管理团队的压力，为远程教学经验缺乏且面临双重工作压力的辅导教师提供无微不至的教学支持服务。教学专家的“亲临现场”能有效解答学员的疑问，零距离传递教学理念，最大程度上保证教学质量。下图是为北大“国培计划”设计的学习支持服务模型。其中，实线代表学术性支持，虚线代表非学术性支持。

图1 北大“国培计划”的学习支持服务模型

（二）教师角色及学习支持服务说明

教师在学习支持服务模型中的角色是多重的，充当着教学专家、辅导老师、教学助理及教学监督的角色。这些角色在远程教育培训中承担课程研发和远程教学的任务，担任班主任班务管理工作起到监督、管理、辅助和辅导的作用，保障整个教学环节的顺利实施。因此，教师在整个环节中都是不可或缺的。

在北大“国培计划”里，教学专家是高水平“3+1”课程专家团队：“3”包括首席专家（北大学科领域权威教授）、主持专家（学科教育知名专家）和核心成员（教学经验丰富、学术水平较高的特级教师、教研员）；“1”指远程教学专家，从远程教育教学规律出发，总体把握网络课程的设计。辅导教师则为全国各地选拔的优秀骨干教师，他们通常具有丰富的一线教学经验，热爱教育事业，有一定信息技术基础，有较强的专业能力和较高的个人素养，责任心强，接受过北大远程培训且成绩优秀，愿意为中小学教师的远程学习做辅导工作。教学助理是从以往担任过远程培训项目的辅导教师中筛选的，要求由担任过3 期以上辅导教师职务且工作表现突出的人担任。教学监督由北大继续教育学院教学管理教师担任。

此外，教学专家和辅导教师在培训过程中主要起学术性支持的作用，教学助理、教学监督则提供非学术性支持。已有的文献一致认为，教学专家、辅导教师、教学助理和教学监督扮演的是助学者的角色，他们能够帮助学员投入到在线学习中，促进他们的集体知识建构和有效学习，提高学员的学习效率。[14][15] 其中，学术性支持主要包括课程引领、组织讨论、答疑解惑、评价作业、总结反馈以及课外拓展几个子类别；非学术性支持主要有教学说明、教学督促、答疑、提醒、技术辅导和咨询服务等。本文以北大“国培计划”为例，将教师角色和学习支持服务类型详细说明列于表1。

（三）学习支持服务的保障机制

为了保障四类教师提供的学习支持服务到位，本研究也确立了一套较为完善的教学管理与评价机制，主要包括工作细则制定、日常教学工作检查、教学工作综合考评以及培训教师储备库建立。表2是对北大“国培计划”中这些教学管理与评价机制的详细说明。

四、学员对北大学习支持服务的评价

2010年至2012年，北大已在黑龙江、内蒙古、新疆、山西、陕西、四川、贵州、云南、河南和河北等地开展“国培计划”远程培训，培训人数达35万，受到参训学员的一致好评，整体满意度达到98.89%。下面以北大“2012年义务教育骨干教师远程培训”国培项目为例，说明学员对基于学习支持服务的远程培训模式的评价。

该项目在北大的培训主要涉及小学语文、初中语文和初中化学3门课程。表3列出了培训调查问卷的统计数据。该数据选自项目中最后一个模块的调查问卷统计数据（有效样本数16，753，占所有收集问卷的95.3%）。各项评价内容的满意度都高达97.6%以上。这些数据说明学员对北大的培训整体是满意的，对教师提供的学习支持服务持肯定态度。这些数据也说明基于学习支持服务的培训模式，使培训工作更具针对性和有效性，为提高远程培训质量提供了有力保障。

表3 培训调查问卷统计数据

[序号＼&评价内容＼&整体

满意度＼&非常

满意＼&满意＼&不满意＼&1＼&项目的整体满意度＼&98.46%＼&56.92%＼&41.54%＼&1.54%＼&2＼&课程要求清楚、学习目标明确＼&98.76%＼&55.14%＼&43.62%＼&1.24%＼&3＼&老师对作业的评价和反馈＼&97.65%＼&48.27%＼&49.38%＼&2.35%＼&4＼&本班辅导教师的教学工作＼&98.57%＼&48.52%＼&50.05%＼&1.43%＼&]

在三门课程最后一个模块的研修总结中，学员们对此次培训课程进行了评价。从学员们所发布的帖子可以看出，他们对整个“国培计划”教学培训的模式给予了肯定。学员的评论涉及学习支持服务系统中教师所提供的学术性支持服务和非学术性支持服务。

学术性支持服务：

——专家在线答疑，及时解决大家提出的新教材中出现的内容问题以及中考热点问题，无疑给我们上了内容充实、收获颇丰的一课。我感觉这样的培训很有必要，也很有意义。

——通过认真阅读简报，发现我在教学中有许多忽视的教学细节，每一个简报对我都有很大的帮助。在今后的教学中，我会一一实践，做到最好。

非学术性支持：

——通过这次培训，我才真正地了解了远程培训的意义和操作程序，懂得了远程培训有其科学的体系，也有其严格的管理程序。特别是在线培训这段时间，班主任为我们发出的一个个通告，让我更深切地体会到远程培训中班主任的引导和督促作用有多么重要。

——辅导老师就是我们的良师益友！忘不了您那幽默的寻人启事，忘不了您那推心置腹的商榷之语，忘不了您那及时提醒的短信，更忘不了您那催人奋进的激励语言。

问卷的统计结果以及学生评语，说明了学员们对整个“国培计划”学习支持系统的肯定。在培训期间，学员们积极地参与研讨，互相分享优质的教学资源，扮演了助学者的角色。在培训课程结束之后，学员们也持续地进行课程相关资料的分享和学习。此外，学员们还指出了系统中存在的一些问题，如教师对作业的评价和反馈对学习的指导作用并不是那么强等，这需要在今后的研究与实践中不断探索。

五、讨论与展望

随着中小学教师远程培训规模的不断扩大，教师远程培训中的学习支持服务也受到了研究者的不断关注。本文通过调研北大“国培计划”，深度探索并建立了基于学习支持服务的远程培训教学管理模式。在网络教育的环境下，教师在实践培训计划的过程中需要同时具备学科专业能力和网络教育能力。为了提高教师的专业水平，需要建立教师团队，为教师提供相关支持。以北大“国培计划”的支持服务模型为例，教学专家侧重于对辅导教师业务能力的支持服务，教学监督侧重于对辅导教师的网络教育能力的支持服务，这就需要对大规模的辅导教师进行分层管理和服务。在对辅导教师分层管理和服务的过程中，教学助理充当着教练的角色，而教学监督是培训教练，只有这样才能把大规模培训做细、做实。但不论是对学员的支持服务，还是对辅导教师的支持服务，北大的模型都是采用科层制与扁平化相结合的管理与服务架构。这样的架构能够有效回避科层制效率低下而扁平化缺乏个性的问题。结合对各层级职责的规范要求和评价规范，可以大幅度提高支持服务的能力，很好地把控支持服务的总体水平。

当然，北大的学习支持服务模型在实际运行中还有待完善。比如，如何使层级管理模式在大规模培训过程中能够有效控制和保证辅导教师的施教水平基本一致。另外，除了建立辅导教师胜任力模型外，还需要建立教学专家、教学助理、教学监督这三类教师的胜任力模型，等等。这些问题都有待于在今后的工作中继续探索。

[参考文献]

[1] 贾巍，张天荣. 农村中小学教师远程学习行为的调查与分析——以宁夏“国培计划”远程培训为例[J]. 继续教育研究，2013，（4）： 18-21.

[2][10] 丁兴富. 远程教育学[M]. 北京：北京师范大学出版社，2001.

[3] 张二庆，王秀红. 我国教师培训中存在的主要问题及其分析——以“国培计划”为例[J]. 湖南师范大学教育科学学报，2012，11（4）：36-39.

[4] 李晓芳. 农村中小学教师远程培训存在的问题及对策研究——以安丘市为例[D]. 山东师范大学，2012.

[5] 柳欠欠，殷雪娇，李赟. 教师网络远程培训学习支持服务问题及对策研究[J]. 新课程研究（下旬刊），2014，（6）：22-23.

[6] Holmberg， B. Guided didactic conversation in distance education[A]. In Sewart， D. Keegan， D.， & Holmberg， B. Distance education： International perspectives[M]. London： Croom Helm， 1983：114-122.

[7] Kaye， A.， Rumble， G. Distance Teaching for Higher and Adult Education[M]. London： Croom Helm， 1981.

[8] 艾伦·泰特，陈垄. 开放和远程教育中学生学习支持之理念与模式[J]. 中国远程教育，2003，（15）：15- 23，79.

[9] Ormond Simpson. Supporting Students in Online， Open and Distance Learning[M]. Newyork： Routledge Falmer，2002.

[11] 闫寒冰. 从“使学习真正发生”到“使学习达到目标”——远程教育中的学术性支持误区辨析[J]. 远程教育杂志，2011，（3）：49-53.

[12] Thomas， G.， Wineburg， S.， Grossman， P.， Myhre， O.， & Woolworth， S. （1998）. In the company of colleagues： An interim report of the development of a community teacher learners. Teaching and Teacher Education， 1998， 14（1）： 21-32.

[13] 薛小明，刘庆厚. 教师共同体：教师专业发展的新视角[J]. 职业教育研究，2008，（2）：55-56.

[14] 王陆，杨卉. 基于真实性评估的教师专业学习与培训[J]. 电化教育研究，2010，（10）：107-115.

[15] 任毅. 中小学教师远程培训的问题与对策探析[J]. 中国电化教育，2012，（10）：57-61.

[16] 黄冠. 在线辅导教师胜任力模型研究——以北京大学网络教育学院引领式教学培训为例[D]. 北京大学，2010.

收稿日期：2015-05-30

定稿日期：2015-06-12

作者简介：冷静，博士，华东师范大学教育学部教育信息技术学系（200062）。

朱伶俐，硕士，北京大学继续教育学院（100080）。

沈旭东，学士，原北京大学网络教育学院资源办公室主任兼中小学教师远程培训项目负责人，北京语言大学网络教育学院 （100083）。

责任编辑 池 塘