培养学生思辨能力在英语阅读教学中的重要性

张苹

摘 要： 阅读是一门复杂的技能，而思维能力的培养有助于对语篇的深入理解，但是这点往往在实际教学中被忽视。本文从语篇实践中读者扮演的四种角色及语言与思维的密切关系入手分析思维能力的培养对提高学生阅读理解能力的重要性。

关键词： 解码 语篇实践 心理词典

1.引言

21世纪的人才培养目标，越来越注重学生的独立思考能力和创新能力，这在大学英语阅读课程教学中也不例外。阅读课程是英语教学的一门主要课程，也是认识、思考的过程，需要学生运用思辨能力。然而，笔者在教学中观察到的学生思辨能力却不容乐观，原因可能是我们在阅读教学中对学生思维能力的培养不够，这样不利于提高学生的英语自学能力。

2.阅读过程

在英语学习过程中阅读占据举足轻重的地位，通过阅读巩固所学语言知识，提取、建构意义并获取信息。以前我们对阅读的注意力一直在解码上，从20世纪70年代起，人们的注意力开始转向阅读理解。阅读的目的不仅是学习语言，还是认识世界了解不同于自身文化的手段，所以阅读不仅是认知的过程，而且是社会化的过程。语篇是文化的展现，它在表达作者个人的观点与信仰的同时融入作者所处的社会的政治历史和价值观，因此我们在理解语篇时应该从多角度、多方位思索。 Freebody和Luke提出读者在语篇的实践中需要有扮演四种角色的能力：解码（代码破译者）、鉴别语篇及其在社会环境里的意义（意义构成者）、理解语篇结构与社会目的（语篇使用者）、能够批判地分析语篇的基本思想内容（语篇分析者）（谢徐萍， 2005：38）。

3.思维能力对阅读理解的重要性

我们所阅读的语篇是以语言文字的形式通过视觉输入的，而语言与思维本身就存在千丝万缕的关系，大多数学者倾向于把语言与思维视为既相互独立又共存于一个统一体，而且都赞同语言能力的发展推动思维的发展，思维的发展在某种程度上制约语言的表达方式和内容。语言和思维始终处于动态之中，只有在运动中它们才能互相补充，互相促进，语言在不断思索的运动状态中也会愈发丰富多彩。那么对于自始至终凭借语言进行的阅读过程，和思维当然也存在密切关系。因为我们通过阅读所输入的信息和所理解的意义并非是输入大脑的语篇的简单复制，人脑的运作过程类似于又不完全等同于计算机的编程方式，最后输出的对语篇的理解不可能是千篇一律的，对语篇的理解首先要经过阅读者对所读语篇字面信息的输入，然后结合个人文化知识背景及理解判断能力达到阅读者所理解的语篇的意义，而这个过程其实就是思维的过程，尽管目前还未在科学上对大脑的思维过程作出清楚的解释，但思维对阅读的重要性不言而喻。笔者分别阐述阅读者在语篇实践中扮演四种角色时，思维是怎样贯穿始终的。

3.1解码与思维。

阅读中一个必要的过程是最基本的过程是对词的识别，也就是将一种代码转换为另一种代码。我们在阅读过程中怎么把看到的一串串字符连接成有意义的词的组合呢？心理学家认为我们首先将每一组字母转换成语音型码 （speech-based code），然后它的语音表征就激活了我们心理词典中的一个与之相配的词条，随后我们运用词频效应和语境效应及语法知识等手段把它们转化成意义。解码过程虽说在一定程度上是一个自动的熟练过程，但我们在解码过程中其实也在不停地调整自己的判断，把从视觉传来的信息和我们已有的知识进行匹配。否则，我们怎么知道The boy returned the fish to the stream.是有意义的句子而The stream returned the boy to the fish.是不合常理的呢？这个比较、判断、调整的过程就是思维的过程。

3.2建构意义、理解语篇与思维。

意义的构成者是指阅读者通过阅读构建语篇意义，语篇的使用者指阅读者建立语篇目的并思考其他可能的目的，这两种实践都要求阅读者全面地理解语篇。在对语篇意义的理解中一般有以下三种模式：自下而上模式（bottom-up model），其代表为Philip B.Gough；自上而下模式（top-down model），其代表为Kenneth S.Goodman； 相互作用模式 （interactive model），其代表为David E.Rumelhart（谢徐萍，2005：113）。在这三种模式中，相互作用模式更能体现阅读的本质。作者将思想编码成语言，而读者将语言解码成思想，所以，我们对语篇的理解，不单单是简单的信息加工，而应用我们的主观能动性，不但要从作者的语言表征构建意义，还要思考作者建立语篇的目的及使用语篇的目的，通过读者与语篇间相互不断的作用，建立完整的阅读理解。这一切都需要读者运用思维能力采取主动的态度完成，而不是也不可能被动地等待作者作出完美解释。

3.3批评地分析语篇与思维。

语篇是一种社会空间，对语篇的分析离不开对话语实践过程本身及其发生的社会语境的分析。语篇不仅涉及外部世界和共同知识，而且或明或暗地涉及其他语篇，每一个语篇都有一段历史，因此对阅读语篇的完整理解也就需要我们运用逻辑、辩证、思维能力等立体地、多方位地思考语篇使用中发生了什么，分析性地思考语篇潜在的、内含的假定。但是我们在阅读分析时，由于受到不同的背景、文化信息、各种表达方式及表象等的影响，很多信息可能被隐形化了，只有通过思维建立起信息链断裂层之间的联结，才能比较客观、全面地分析语篇，也就是说，对语篇作批判性的探究必须借助我们的假设、推理、分析、判断等思维手段把隐含的信息串联起来。

4.学生思维能力欠缺的原因

笔者认为学生不会积极主动地运用思辨能力阅读的原因主要有以下两点。

4.1英语教学历来注重于语言技巧，从小学起各种名目繁多的考试形式使教师和学生都把语言技能放在重要位置，为了取得证书使出浑身解数，甚至不惜以牺牲阅读的目的是获得知识及自我提高为代价。这样做的结果是常常把一篇优美的富有内涵的文章肢解得支离破碎，表面上是分析得很透彻，实际上只读懂文章的语法及表面结构，而把它的精髓所在，即意义给牺牲掉。

4.2学校教育历来习惯于依赖标准答案，做题没有标准答案似乎就感觉不踏实，对自己的答案没有信心，而阅读理解最常用的监控手段就是选择题，这种题型对检测客观的信息的获取的确有清晰、高效的优点，但它的弊端是无法刻画出一些需要思考后辨别的信息，尤其是当有些信息需要从不同角度层层剥离才能显现的。长此以往，学生就形成了思维定势，即理解合乎标准答案就是读懂了文章，而不再深究作者的写作意图或者作者的观点是否有理等。

5.教学启示

那么，在阅读课中教师怎样帮助学生积极思维，提高阅读理解能力呢？以下是笔者的思考。

5.1更新教学理念，改进教学方法。

因为阅读的最终目的不是提高语言技能，而是吸收知识，所以我们应该改变观念，不要过多地拘泥语法词汇等表达方式，而应培养学生独立思考、发现问题、解决问题的能力。教学模式应从“以教师讲授为主”转变为“以学生阅读、讨论为主”，使学生开阔视野，在提高思辨能力的过程中自然而然地完善语言技能。在具体做法上，教师可设计一些有启发性的问题，培养学生的想象力，或者可给学生足够的空间，让他们自己提出问题（谢徐萍，2005），至于课文中出现的一些难点词汇和结构，可让学生自己先查询、比较、总结，教师再给予适当点拨和纠正，这样就可避免阅读课沦为词汇的讲解课。

5.2教材选择和测试手段的更新。

由于语言的灵魂在于内容，阅读教学的目的就不能仅仅是提高阅读技能，而应转向对阅读内容的理解，我们在选材上应该多样化，尽量选择有利于提高学生思维、概括、分析能力的文章。当然寻找一本理想的教材并非一件容易的事，而且不可能真正找到一本十全十美的教材，这就需要教师对所用教材灵活运用，比如适当增加一些议论文的阅读，除了课后测试文章细节的掌握的选择题之外，还可增加训练学生推理、判断、概括能力的思考题。问题的答案可采用开放式的，避免学生认为老师的答案总是对的；或穿插一些启发性问题，让学生有想象的空间，让他们自主寻找能说服别人的观点，也可让学生针对作者的某个观点进行讨论，同时也可利用网络时代的优势，让学生上网查询有关资料作为相应补充，让学生学会自己比较和评判。

6.结语

学生阅读能力的提高受诸多因素的影响，思维能力的培养是其中一个重要因素，因为语言和思维紧密相连，语言是思维过程的一部分，而思维能力的培养必然有利于增加阅读理解的深度。所以，教师除了传授阅读技能之外，培养学生思维能力在21世纪的英语学习中已是刻不容缓的大事。

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