从对话理论角度看因特网时代技术在思维教学中的作用

【摘 要】

本文认为对话理论对因特网时代运用技术开展思维教学有指导意义。文章在开头部分指出，技术不是独立于思维之外，技术的使用与思维有着内在关系，既影响我们的思维方式也影响我们如何看待思维的重要性。文章讨论了弗林效应（Flynn effect），说明从历史角度讲思维的变化是技术使用变化的结果。正因如此，我们应该教授何种思维以适应因特网时代的要求——这是一个值得探索的问题。文章提出了运用技术开展思维教学的四种教学方法：技术扮演辅导教师的角色，技术作为一种认知工具，技术用于营造环境和技术支持对话。文章认为最后这种教学方法——“对话法”——能够把其他方法有机结合在一起并引用近年一些教育技术开发项目的实践例子支持这种主张。

【关键词】 计算机支持的协作学习；对话教育；教育技术；思维教学；教育理论

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2015）03—0021—10

导读：培养学生思维能力是教育的核心目标之一，有学者认为“来自东方的孔子和西方的苏格拉底”是“思维教学的鼻祖”，但是，直到“1910年杜威《我们如何思维》一书的出版”，“思维教学的思想才真正开始生根发芽”。从这个意义上讲，“思维教学研究已经走过了近百年的历程”（赵国庆[2013]思维教学百年研究回顾《现代远程教育研究》第6期39-49页）。

毋庸赘言，随着教学环境和条件——尤其是教学中技术应用——的变化，我们的思维方式和内容都会随着变化。本文作者卢帕特·威格里夫（Rupert Wegerif）教授在对“思维”和“技术”做了界定之后，指出“技术不是独立于思维之外，技术的使用与思维有着内在关系，既影响我们的思维方式也影响我们如何看待思维的重要性”。文章的第二部分讨论了过去100年IQ测试成绩的变化，即弗林效应（Flynn effect），说明思维的变化是技术使用变化的结果。第三部分首先分析基于口述素养和印刷（即读写）素养的思维特点，前者具有“对话性”，而后者则更具“独白性”。在这个基础上，作者认为在因特网时代，对话性思维重新得到重视，这是作为当今主要交流手段的通信技术广泛使用的结果。也正因为如此，我们必须探索因特网时代如何教授思维以及教授何种思维。在文章的第四部分，作者指出“通过因特网进行多模态、对话性交流已经成为主流”，因此“对对话性思维技能的要求越来越高”。为此，作者结合过去十几年的研究成果，从四个方面阐述技术与思维的关系，或者说基于技术的思维教学法：① 技术直接扮演思维教学辅导教师的角色（科学设计技术用途，有效激发学生进行反思性对话思维）；② 技术作为思维工具（如何把技术从一般意义上的“工具”[即物件]转变成用于特定目的的“工具”[比如用于思考的工具]，并在这一过程中培养学生相应的思维方式和能力）；③ 技术用于营造思维环境（运用建造主义[constructionism]设计技术在教学中的用途，以达成体验式学习目的，帮助学生更好学习抽象逻辑思维；认识论框架[epistemic frame]把建造主义学习原理与反思和对话结合起来，通过认识论游戏[epistemic games]，重点学会在具体环境或文化下思考问题或者说掌握各种“认识论框架”）；④ 技术扩展对话空间并为之配备资源（对话法旨在教会学生在对话动态的冲突/分歧中同时从多个框架的视角看一个问题或一种情况；因特网能使多种“声音”彼此形成建设性关系，从而扩大了对话空间，同时它还能提供各种“符号工具”，比如头像、消息图标、可视化语言等工件[artifact]，促成借助技术与他人一起学习和思维）。作者认为，“技术本身不会思维。仅使用技术并不总是意味着思维的发生；学生只有把技术与反思和对话结合在一起才能学会思维。”因此，文章第四部分以最后这种教学法——即从对话理论角度看技术在思维教学和学习中的作用为基础，阐述技术与思维其他三个方面的关系。如何培养学生集体思维的能力——这是教育工作者在因特网时代面临的最大挑战，“对话理论认为思维即对话，思维教学运用技术和教学法理论扩大对话空间、使对话更有深度，因此，它能应对这个挑战”。

这篇文章的理论性比较强，但是作者引用了自己参与的Argunaut（www.argunaut.org/）和Metafora（EC FP7 Project Number 257872）这两个欧盟跨国项目的研究成果，结合自己十多年的实证研究所得，清楚阐述了如何从对话理论角度看因特网时代技术在思维教学中的作用。我认为文章所提出的技术促进思维教学的四种教学法对远程开放教育富有启发意义，有助于我们进一步探索如何把技术应用提升到应有的“智能化”水平，有效促进学习/思维。比如，今天的技术已经为在线交互提供了诸多多模态、逼真的途径，然而在线交互的实际情况却仍然不尽如人意，中国如此，外国也如此。在这方面，我想“对话法”（即“扩展对话空间并为之配备资源”）能开阔我们的思路，为我们指明一个值得尝试的方向。再比如，“技术用于营造思维环境”能为在线学习环境的设计提供有益的启发，对在线资源和学习活动设计很有指导意义。希望进一步了解威格里夫教授对话教育理论的读者，不妨研读他的专著《对话性：因特网时代的教育（Dialogic： Education for the Internet Age）》（2012年12月由Routledge出版）。

威格里夫教授目前供职于英国埃克塞特大学，系教育学教授，思维和对话教学中心主任，Elsevier出版集团旗下《思维技能与创造性（Thinking Skills and Creativity）》学术期刊联合/创刊主编。此前他曾在英国开放大学任高级研究员。威格里夫教授主持过不少课题，自从上世纪90年代以来，笔耕不辍，出版专著7部，发表论文100多篇，截至撰写此文（2014年8月），论文总被引频次达4，597次。

十几年前我曾在英国开放大学与威格里夫教授共事过，虽然我们的研究方向不同，但我一直密切关注他的研究成果。这一次他欣然接受我的邀请，为本刊撰写这篇专稿，谨向他致以衷心感谢！（肖俊洪）

一、引言

技术常被当成一种工具系统；工具是人们用于做事的东西。如我可用铁锤把栅栏上松动的铁钉固紧。这种常识的本体论原理是“主体”（我）使用“工具”（铁锤）达成“目的”（修栅栏）。从本体论角度讲，不管使用什么工具，都不会真正影响我们是谁和我们所制定的目标。据此，用于教育的技术涉及的是我们如何实现教育目标而已（Clark， 1994）。

另一种观点是工具的使用改变我们的身份（我们是谁）和我们的教育目标。如果一个人手中拿着铁锤，他/她很有可能是在寻找铁钉之类的东西，他/她可能不会留意周围环境的其他东西。同样的，如果一个人手中拿着能上网的智能移动设备，他/她的行为和思维方式会与手中没有这些工具的人不同。据此，新的通信技术不仅仅是达成教育目标的手段，而且应该会影响这些教育目标（Swan， et al， 2008）。由教育工作者和主要的新技术公司组成的21世纪技能联盟（Partnership for 21st Century Skills，见www.p21.org）是说明上述观点的一个典型例子，这个联盟的目的是游说学校必须教授和考核与新技术使用相关的技能。由此可见，新技术，即新的数字技术，既是达成教育目标的工具也成为一个教育目标。马歇尔·麦克卢汉（Marshall McLuhan）“媒介即信息”（the medium is the message）的名言最能说明这种“另类”技术观（McLuhan， 1962， 1964）。

这两种本体论观点或者说组织现实（organizing reality）的原理可用于说明思维和技术的关系。技术仅是事先思维的结果（先有思维后有技术）还是从一开始就影响我们的思维？我认为技术从一开始就影响思维的论点理由充分，有强有力的实证证据支持。下面我们首先简要讨论什么是“思维”和“技术”。

1. 什么是思维？

“思维教学”的“思维”不仅仅是指任何思考活动，更准确地说，是指我们所重视的、希望更常见到的那种思考活动。劳伦·雷斯尼克（Lauren Resnick）曾经问思维教学运动的很多成员“高层次思维”（Higher Order Thinking）究竟是什么（我想所谓高层次思维指的是“良好思维”或我们的教育所提倡的那种思维），雷斯尼克所得到的回答是：无法预先给高层次思维下定义，但是我们看到这种思维的时候能一眼断定。高层次思维非常复杂，涉及的各套标准（即多种“框架”[frames]或声音）往往相互矛盾，其结果常常出乎人们的意料（Resnick， 1987）。

雷斯尼克总结了“高层次思维”的特征，这些特征其实反映了在心理学中占主导地位的假设：思维是个体的一种属性。然而，值得注意的是她这份特征清单上的每一条标准也适用于我们在对话中所经历的那种思维。雷斯尼克强调良好的思维包含不确定性，不是按照“运算法则”进行且涉及不止一种视角。我把这种情况理解为思维不是独白，而是具有对话性。所谓对话性，指的是一种以上的声音或视角被隐含于意义之中，而且不可能简单地把它们合并成一种视角或声音（关于“对话性”的讨论和定义，详见笔者专著[Wegerif， 2012]第二章）。对话性思维是对话的特性；虽然个体经常进行对话性思维，或者说内心对话（internal dialogue），但是对话更经常与小组联系在一起。因此，我们究竟应该把思维看成主要是个体的活动还是小组和集体的活动呢？

如果我们从结果的角度（比如新的科技或艺术产品）定义思维，显然思维具有分布式和集体性特点（Surowiecki， 2004）。但是，人们对于思维在何处发生这个问题意见不一；迄今人们仍然普遍认为只有个体的大脑才能“思维”，但是个体的大脑如果在一起交流、分享它们的思维——这常常以技术为媒介进行，那么就出现有助于提高或增强个体思维的群体思维效应。这可能是大多数神经认知心理学的默认假设。从对话理论的角度看，思维从一开始就有社会性，即使已经明显地被个体“内化”（internalised）了，社会性或对话性仍然是思维的本质（Fernyhough， 1996： Gallagher， 2012）。

群体思维这种独立存在的现实近来已经成为试验活动的一个焦点。伍利（Woolley， et al.， 2010）的研究表明，一些个体在完成各种思维活动上比其他人做得更好，同样的，一些群体在解决各种不同问题时比其他群体做得更好。这项研究发现，相对于群体成员的个人认知能力而言，群体思维的有效性与社交敏感性（social sensitivity）程度有更大的关联。社交敏感性指的是理解他人感受的能力，在上述研究中，研究者要求研究对象通过看别人眼睛的照片判断他们的感受，以此测量研究对象的社交敏感性。同样的，我自己开展的研究显示，我们在一些班级教学生如何更富有成效地一起聊天，参加过这种教学的学生能在瑞文（Raven）标准推理测验中取得更好的成绩（Wegerif， Mercer & Dawes， 1999）。于是我们提出以下工作假设：思维过程在形式上具有对话性，既有社会性外显的一面也有个体内隐的一面。

“思维教学”的“思维”在本文不是指一切形式的认知，而是指在对话中不同声音和不同视角碰撞所产生的一连串令人惊讶、复杂的深刻见解，不管这种对话是外显的还是内隐的，抑或是两者兼有。

2. 什么是技术？

“技术”（technology）一词最常被用来指那些能提高人类身体能力、看得见摸得着的机器，比如飞机、冰箱和电脑。英文的technology来自希腊语techné，而这个希腊语词汇指的是编织或制陶这些行业的工艺。从词源学看，technology不仅仅指物质工件（如冰箱），而且还指使这些物件成为可能的语言和文化实践。比如，冰箱不仅仅是一台机器，而是属于一个更大的网络；这个网络包括化学反应热交换的科学原理、工厂的计划、电力供应、设计师和维修工的交谈等等诸多方面（Latour， 2005）。

因特网由各种协议、语言、服务器和光纤电缆组成，它显然是一种技术，或者可以说是各种技术的纽带。作为一种交流媒介，它不仅仅有“外表”而且还有“内涵”；所谓“内涵”，这里指的是参加以因特网为媒介的对话和交流而产生的体验。

书面语言现在也被广泛看作是一种技术（Preiss & Sternberg， 2005），但口语是不是一种技术呢？书面语言是一种工件（artifact），总是以精心建构的物质形式出现，但言语（即口语）的发生似乎更为自然，几乎如同我们用脸部传递表情和用手比划手势一样自然。若我们把身体看成是一种“技术”，这会显得很奇怪，同样的，把今天的口述素养（口语能力）当成一种技术也似乎显得很奇怪。然而维果茨基（Vygotsky）学派的研究者普遍认为所有词汇都是认知工具，语言是“工具之工具”（Kozulin， 1986； Mercer & Littleton， 2007； Wells， 1999）。

今天我们在学校用到技术这一术语时，指的仅是新数字工具和新数字媒体。我们不把白板、马克笔、铅笔、练习册等看成是技术，因为它们已经常态化了。鉴于此，本文的重点在于新的通信技术，尤其是因特网和相关数字工具。但是，我们也采用维果茨基的观点，在比较更早时期的通信技术和现在的数字技术的影响时，把工具这个概念延伸到所有通信手段。我们还采用西蒙顿的观点（Simondon， 1989），认为技术总是具有两面性：现象学的（phenomenological）一面和显而易见的客观性或物质性的一面。

二、“思维教学”的“思维”部分

随着时间的推移而变化

技术变化会影响到哪一种思维受到重视，这点很少人会感到惊奇。诸如记忆和形式逻辑这些在过去备受重视的认知活动在今天已经可以由技术完成，因此我们估计认知的其他方面（比如社交敏感性和创造性）必将得到发展。但是，有证据表明不断变化的技术用途影响我们的思维方式——这点可能是很多人所没有想到的。过去100年大多数人的思维方式发生了很大变化，上面提到的“弗林效应”是这方面的实证证据。我们有充分理由相信思维的变化是由于教育和读写活动的技术的变化而造成的。

詹姆斯·弗林（James Flynn）重新分析IQ测试标准化之前IQ测试的原始分数，结果发现1952年至1982年30年间荷兰18岁青年的平均IQ提高了20个百分点（Flynn， 2009）。自从100年前开始使用IQ测试以来，世界各地都出现IQ提高的现象。

IQ分数快速提高的原因是什么？研究者对此有不同解释，但多数人认为正规学校教育的增加是一个主要原因，并且常常把这种变化与通信技术使用联系在一起（Greenfield， 2009； Neisser， 1998）。弗林在《什么是智力？（What is Intelligence？）》一书中试图从鲁里亚（Luria）和维果茨基所收集到的数据中寻找答案；他们在乌兹别克斯坦收集的数据反映接受过学校教育、有文化的人和没有接受过学校教育、没有文化的人在思维方面的差别。弗林引用了对一个没有文化的人进行访谈的片段（Flynn， 2009， p27）：

白熊与新地岛（Novaya Zemlya）（Luria， 1976， pp. 108-109）

问：在总下雪的地方所有的熊都是白色的；新地岛总是下雪，那里的熊是什么颜色的？

答：我只见过黑熊，我不说我没见过的东西。

问：我的话暗示着什么？

答：如果一个人没去过那里，他不能根据听到的话做出判断。如果一个60或80岁的人在那里看见过白熊，他亲口告诉我，那么他的话是可信的。

弗林对上述例子及其他例子的评论是：“如果日常世界是你的认知家园，那么把抽象和逻辑以及假设与它们的具体所指分开是不合乎常情的”（Flynn， 2009， p 24）。他的意思是，没接受过学校教育的人在思维方面并不比接受过学校教育的人差，他们的思维只不过是不同生活世界的产物。没有文化的人根据经验进行思维，这种思维在他们的生活世界里常常要比以抽象概念为媒介的思维更能发挥作用。然而在现代世界，很多经验早已以符号化抽象（symbolic abstractions）为媒介。鲁里亚所采访的乌兹别克斯坦农民靠耕种、挖掘、放牧和狩猎为生，而很多现代人不得不靠在办公室操作各种符号谋生。

三、从口述素养到印刷素养：通信

技术对思维习惯的影响

瓦尔特·翁（Walter Ong）从比较口语式思维和读写式思维的角度解读鲁里亚的数据（Lieberman， 2008； Ong， 1982， p50）。他认为在口述文化中，思维离不开具体的环境和关系；我们不可能抛开这些情景抽象理解词语的意义。毫无疑问，在很多情况下这种观点是正确的，因为语言在口述文化的人眼里只不过是有声语串（audible utterances），而且并非总能把这些语串分解成单个的单词。相比之下，从小就懂得读写的人往往在听到语串的时候既能听出组成语串的单个单词，脑海中也会“看到”一个一个单词，因此有文化的人更容易把语串分解成一个一个的单词，脱离言语的特定环境考虑其意义（Dehaene， 2009）。

苏格拉底在《费德罗（Phaedrus）》中提出这种观点：逻各斯（logos，意即“理性”）从来都不是抽象的，推理总是在一定关系的背景下进行的。巴赫金（Bakhtin）受到苏格拉底的启发提出了与更加形式化的抽象逻辑形成对比的“对话性”（dialogic）这一术语。抽象的形式逻辑和各种推理模型是读写素养使然的。比如，柏拉图提出著名的“辩证法”就是事后把对话写下来并且只整理出其中一条成功的推理线条，排除真实对话中所出现的各种因具体情景而变化的线条和不确定性（Nikulin， 2010）。对话不同于书面论述，这是因为对话总是意味着有多种声音创造性同现。巴赫金进一步发展苏格拉底最初提出的论点：“只有当某个想法与其他想法、其他人的想法形成真正的对话关系，这个想法才开始有了生命，即成形、发展、发现并更新它的语言表达方式、产生新的想法。只有在跟另一个外来的思想（用别人的声音表现出来的思想，即存在于别人的意识中、用话语表达）进行接触，人的思想才成为真正的思想，即一个想法。多种声音-意识相互接触时这个想法便诞生并有了生命。”（Bakhtin， 1984， p. 88）

书面表达可能陷入独白的困境，苏格拉底对这点的批评似乎与我们有特别的关系，因为因特网促使我们养成了写作-思维这种新的思维方式。口述素养（oracy）支持思维的对话性，即思维离不开具体环境，而在这些环境中语言的使用离不开具体的关系。这种思维方式不同于印刷素养（print literacy）与现代学校教育相结合使然的、脱离具体情景、抽象的逻辑思维方式，后者还体现在标准IQ测试中。

因特网正在快速取代印刷，成为“交流的主要手段”（Poster， 1995）；因特网在某种程度上重新体现了口述的对话性。在只有书本的年代，把真理当成是脱离具体情景的表征不无道理，然而在因特网上总是有可能出现多种声音并存的关系，因此撇开这种对话关系是不可能达成确定性的。这就是为什么虽然维基百科比传统印刷版本的百科全书更容易改变和更不稳定，但却更加准确和更能跟上时代（Giles， 2005）。任何使用维基百科的人都必须学习如何检查资料来源以及如何在被动消费别人贡献的知识的同时参加知识的建构（哪怕所付出的努力微不足道）。

四、基于技术的21世纪思维教学方法

始于20世纪初的IQ测试的目的是评价一种受到高度重视、与学业成功相关的思维。IQ测试的具体内容（如相似性测试）显示这种思维的一个特点是以被认为具有普遍意义和不受具体环境影响的抽象概念为思维的媒介。翁（Ong， 1982）暗示这种思维与印刷素养有关。弗林效应说明，整个20世纪，人们越来越习惯于一种特定的“良好思维”模式，而这种模式其实是印刷素养的一个特定产物。人们不但更加重视这种思维方式，而且更善于以这种方式思维。

但21世纪的主要交流手段从印刷变成因特网。我们重视哪一种思维？希望学生掌握哪一种思维？这些是否正随着交流方式的变化而变化？交流方式的变化是否也正导致思维方式的变化？

上文讨论了弗林效应对思维教学的启示，说明技术的使用，特别是被广泛使用的各种通信技术，不但会影响哪一种思维得到重视，而且也影响人们的实际思维方式。根据苏格拉底、翁和巴赫金等人的学说，我们重点讨论从口述素养向印刷素养（加上正规学校教育）的变化对思维的影响。当然，技术的影响更加复杂和丰富。弗林的研究显示，词语异同测试和使用瑞文渐进式矩阵进行非言语思维（要求使用视觉—空间思维）这两部分的测试成绩提高最快，但词汇部分成绩增幅不大。有研究者指出这可能是扩大教育机会的结果（Ceci， 1991），但是也有研究者认为视觉推理方面的变化是电视以及近年来出现的视频游戏发展的结果（Greenfield， 2009）。我的假设是：通过因特网进行多模态、对话性交流已成为主流，这点对认知的影响可能不亚于从口述素养向读写素养转变对认知的影响（Wegeif， 2013）。影响之一是对对话性思维技能的要求越来越高。当然技术本身不会决定这些变化，起决定性作用的是技术的使用方式。

2003年在为Nesta FutureLab（英国国家科技艺术基金会未来实验室）评估技术与思维教学的关系时（Wegerif， 2003），我提出从3方面概括其关系：技术扮演辅导教师的角色、技术作为一种工具和技术是协作思维（collaborative thinking）的媒介。本文在此基础上进一步完善对技术与思维教学关系的认识，即技术扮演思维教学辅导教师的角色、技术作为思维工具、技术营造发展思维的环境和技术用于开发和拓展对话空间并为之配备资源。这4个方面并不互斥。我们将以第四方面，即从对话理论角度看技术在思维教学和学习中的作用为基础，阐述其他方面的关系。

1. 技术直接扮演思维教学辅导教师的角色

如果我们把思维教学的教师角色理解为引导学生开展对话，那么技术能够也的确发挥了这种作用。哪怕是诸如“为什么？”这一类简单问句都可能有效激发学生的反思性对话思维。很多教学辅导系统设计了这种开放式问题，目的便是为了引导学生反思。我为一个项目设计了“聊天虫”，这个项目的目的是培养学生借助技术一起聊天，这条“聊天虫”出现在一个物理学模拟系统屏幕的上端。每次学生们在一起进行实验的时候，一开始这条虫都会现身干预，要求学生预测实验结果。实验结束后，它又会再次现身，问学生他们的预测是否正确以及正确或不正确的原因。一些学生接受过如何有效跟同伴在一起聊天的训练（Dawes， Mercer & Wegerif， 2004），这种简单的直接辅导策略能有效激发他们开展教育对话。

一些在线个人学习环境也使用同样方法激发学生反思（Vazquez， 2013）。在线环境中，聊天机器人已具备各种用途。还有研究试验了能激发在线环境下思维的代理（Agents）（Soller， et al， 2005）。

在欧洲委员会资助的Argunaut项目（www.argunaut.org/）中，笔者与一个跨国团队一起制订了衡量以图形为媒介（graphically mediated）的在线讨论质量指标（见图1）。我们根据原先手工编码的例子所呈现的模式设计机器学习算法，据此准确辨认推理和创造性过程，这个结果显示在电脑上，反馈给讨论主持人以及学生。这些指标可用于支持主持人和学生的思维。这款软件一个令人兴奋的特点是教育对话质量指标能不断发展。如，向主持人提供的反馈意见能显示创造性程度或多大程度上缺乏创造性，主持人能对这些反馈评语的有用性进行评分，评分情况又反馈给电脑，用于改进机器学习算法。技术不但收集了学生推理和创造性的证据并把情况反馈给他们，而且也在教授推理和创造性（Wegerif， et al，. 2010）。

图1 Argunaut地图和用户界面

2. 技术作为思维工具（工具化）

维果茨基认为思维首先存在于语言和其他“文化工具”的社会化使用中，这些文化工具成为认知或思维的工具，个人则通过内化工具的使用学会思维（Vygosky， 1987）。迈克尔·科尔（Michael Cole）和简·德里（Jan Derry）举了用算盘算术的例子说明维果茨基的观点。算盘不仅帮助学生算数，而且也改变了学生思考算术问题的方式。功能磁共振成像（FMRI）脑扫描发现熟练使用算盘的学生与不使用算盘的学生在心算方面存在差别（Cole & Derry， 2005）。

“工具化理论”（Instrumentalisation theory）是维果茨基这种观点的新版本，源自法国一种独特的传统，现在常被用于指导数学教育。西蒙顿（Simondon， 1989）把工具（tool）本身（即作为一件物件的工具）与用于特定用途的“工具”（instrument）（即用于思考的工具）区分开来。比如，作为一件物件，算盘是由一串串的算珠和横梁组成的，学生只有学习如何使用算盘之后，算盘才从一件物件变成帮助算数的工具。学生在这一过程中也学习了数学思维方式。作为物件的工具变成用于特定用途的工具的过程被称为“工具的生成”（instrumental genesis）。数学领域已经有好几项研究探索这种工具化过程如何培养学生看问题的方法和影响他们的思维方式（比如Leung， Chan & Lopez-Real， 2006）。

可视化映射思维的方法多种多样，这些方法已在教育领域被广泛用于思维教学（Hyerle， 2009； Okado， et al.， 2008）。工具化理论为我们提供了一种使用地图帮助学生思维的方法。学生借助地图思维时能更清楚地看到思想的主要结构，比如展示主题相关信息的圆圈图和表示因果关系的流程图（Hyerle， 2009）。我在Metafora这个欧盟跨国项目（EC FP7 Project Number 257872）中与同事一起研发了一种可视化语言，旨在帮助培养学会一起学习（learning to learn together， 简称L2L2）这种21世纪必备的复杂能力。这种语言采用地图图标的形式，帮助学生反思L2L2的过程和组成部分。

这种可视化语言是在查阅了大量文献、举行多场设计作坊的基础上研发出来的。表1归纳了它的6种范畴。“活动阶段”“活动过程”“资源”和“关系”这几个范畴用于呈现任务管理维度；“角色”和“态度”范畴用于呈现社交关系维度。

表1 Metafora项目L2L2可视化语言图标范畴

[组成部分＼&说明＼&可视化图标＼&活动阶段＼&对话性探究式学习过程的主要阶段，比如，探索和反思等。＼&＼&活动过程＼&活动每一个阶段得到具体落实，比如报告、预测等。＼&＼&态度＼&说明活动阶段和过程小组态度的主要主体间性取向（intersubjective orientations）（比如合乎伦理规范等），用有色眼镜表示。＼&＼&角色＼&管理和主持学生的协作和合作的主要角色，比如管理者、评价者等。＼&＼&资源＼&可用于活动阶段和过程的资源，比如小组讨论图、微世界（Microworld）工件等。＼&＼&关系＼&各组成部分之间的主要关系，比如因果关系、时间关系等。＼&＼&]

图2是这种可视化语言在Metafora系统的计划和反思空间的使用例子。它是根据一群中学生使用一个数学微世界解一道数学题的过程所制作出来的“地图”的部分内容。他们把L2L2可视化语言与相关的微世界结合在一起使用。每一个图标都是一个处于活跃状态的门户，点击图标可以打开其微世界。

图2 计划和反思图的例子

学生通过分析有哪些可用选择以了解如何一起探究。一起思考如何确定诸如“探索”“建模”和“测试”这些图标的位置有助于理解共同探究的过程。前测和后测显示这种工具能帮助学生理解如何更有效地一起学习（Yang & Wegerif， 2013）。这个过程说明工具化（即把一件工件转变成思维的工具）有助于一般思维教学以及学习技能和能力教学的开展。

3. 技术用于营造思维环境（建造主义和认识论框架）

西摩·派珀特（Seymour Papert）曾经与皮亚杰（Piaget）共事，他提出建造主义（constructionism）这一术语，其意思是“我们根据心理学的建构主义（constructivist）理论把学习看成是一个重建过程，而不是知识传输过程。我们进一步扩展了教具的概念，认为当建造一个有意义的产品是学习者正在体验的活动的一部分时学习效果最好”（Sabellis， 2008）。虽然传统教具（比如纸笔或粉笔和黑板）也可以制作模型，但是建造主义居多用于指新技术的使用。建造主义声称学生运用某一领域（比如数学）的逻辑，对该领域的仿真和建模关系进行编程，从而学会思考。派珀特提出这样一幅令人兴奋的前景：在学校里很多小孩觉得抽象的逻辑思维难学，有了计算机编程，他们便可以以更加具有体验特点的方式学习，即在微世界的游戏中学习，因此抽象的逻辑思维变得容易学习了。正因如此，很多小学课堂都在使用LOGO语言（逻辑编程语言）。简单说，孩子们使用LOGO编程，通过这些程序来做事，这样他们便会学到抽象逻辑思维。在这种情况下，与其说技术是支持反思的语言，不如说是营造通过建模促进理解的环境。

可能是其皮亚杰理论渊源所致，建造主义并不侧重社会交互。但是，相关评估并未显示使用LOGO语言编程所必不可少的逻辑思维能力能自动转移到新的环境。换言之，孩子们能够学会使用LOGO语言，但这不等于他们学会了更具普遍意义和可转移的思维技能。学习的转移似乎离不开反思，而同伴交互能促进反思，在这一点上，旨在把LOGO策略与其他环境下从逻辑上讲相似的策略联系在一起的结构化教学也有助于促进反思（Wegerif， 2003）。

我们在Metafora项目中把通过讨论建构模型与反思模型相结合，这是建造主义的新方向（Kynigos & Moustaki， 2013）。Metafora系统包括很多微世界，如图2Expresser（表述者）图标即一个微世界，用方形砖块砌成图案，然后寻找描述图案的规则，以此支持学生的学习转移：从“具体”转向“一般”。但如上所述，这些微世界与可视化语言相结合，用于计划和反思，同时也扩展了LASAD这种图形对话的空间[与图1Argunaut界面相似，但没有显示知觉工具（awareness tools）]。我们认为讨论和反思有助于学生更好地归纳概括。相关评估研究显示归纳概括在学生使用这款软件进行交互的过程中很常见（Yang & Wegerif， 2013）。

认识论游戏（Epistemic games）提供了类似Metafora的途径，因为这些游戏把建造主义学习原理与反思和对话结合起来。大卫·廉逊·谢弗（David Wiliamson Shaffer）提出认识论游戏概念，反映的是教育是学习一种文化的社会文化论。它与派珀特的理论相似，两者都认为，为了反映某一知识领域规则，我们对环境进行预先结构化（prestructured），如果参加这个环境下的活动，学习会自然而然发生。派珀特的建造主义学习环境主要教授数学，但是谢弗的游戏用途更广泛，包括学习当一名记者或生化学家（Shaffer， 2007）。认识论游戏的结构可分解如下：

·技能：社区里人们所做的事情；

·知识：社区分享的理解；

·身份：社区成员如何看自己；

·价值观：社区成员的信念；

·认识论：社区成员如何决策和为何如此选择。

谢弗把这个结构称为“认识论框架”（epistemic frame）。在认识论框架里，技能不是抽象的东西，而是随着时间的推移与具体环境下的实践联系在一起。在认识论游戏里，玩家通过行动以及反思与同伴和导师一起进行的行动这个循环学会建立联系。认识论游戏包括“数字动物园”（Digital Zoo）（玩家扮演生物力学工程师角色学习物理和工程学知识）和“科学网”（Science.net）（玩家扮演记者角色学习生态学、基因学、通信技术和了解其他当前问题）。可见，这种方法与思维教学密切相关，因其学习重点是学会在具体环境或文化下思考问题或掌握各种“认识论框架”（Shaffer， 2012； Shaffer & Gee， 2012）。

4. 技术扩展对话空间并为之配备资源

如上所述，对话理论以巴赫金的哲学为基础，同时也得益于发展认知心理学和课堂话语研究的成果，主张通过参加多视角对话学会思维（Wegerif， 2013）。思维意味着好像通过另一个人的视角看问题，而这只能通过与外在声音和外在视角形成对话关系才能实现。对话理论同意谢弗的观点，认为我们总是通过一个框架看世界，但对话理论的重点不是在教授框架，而是在教学生如何在不同框架发生冲突时继续取得进步。理查德·保罗（Richard Paul）对关键思维教学做了重要区分：弱式关键思维教学（教授一套好思维的规则）和强式关键思维教学（涉及不同世界观）（Paul， 1994）。仅教授一种“认识论框架”可能是弱式关键思维教学。思维教学对话法提倡教会学生在对话动态的冲突/分歧中同时从多个框架的视角看一个问题或一种情况。

对话理论主张思维是对话的一个方面，因此，通信技术对思维习惯有内在影响。技术使对话有一种外在形式，并使得一个以上的人或一个集体能对所产生的想法进行反思。集体思维把思维的外在、看得见的技术性与反思的明显“内在”、看不见且是人类独具的一面结合在一起。思维离不开技术，因为对话在保持各种声音的独立性的同时把它们集中在一起，而技术是这些对话的载体。技术还能给对话提供符号工具这些资源，如头像或消息图标。这些符号工具被用于代替不同声音/视角，允许我们激活它们并在对话中使用，因此提供了连续性。如，在Metafora项目中，学生们制作了联合研究计划的地图，他们可以反复查阅和修改这幅地图，以保证研究的连续性并支持一起对研究进行反思。在科学领域，成功的对话呈现出对话和工件之间的辩证（即渐进）摆动（dialectical [i.e. a progressive] oscillation）。如，一群科学家在研究全球变暖的问题，他们建构一个模型并公开发表，于是其他科学家能够反思这个模型，提出批评意见并进一步发展它。可见，每一个模型或“工件”都能引发新的对话（Wegerif， 2007， p 278-280）。

从对话理论角度讲，思维首先是集体的成果，其次才是个人的成果。个人提供了开展集体对话的临时空间。思维的集体性只有通过文化工件（尤其是通信技术）才能得以完全体现。因特网能使更多声音彼此形成建设性关系，扩大对话空间并为这个扩大的空间提供支持，最终提高集体思维水平；集体思维提高了，个人思维也自然得以提高（Wegerif， Mercer & Dawes， 1999）。根据这个对话模式，思维教学指通过改变共享文化以及提供技术支持（即空间和资源）开展集体思维教学。

个人把集体思维为己所用（即内化）并通过参加对话来参加集体思维。“学会借助数字技术一起学习”（L2L2）是帮助个人参加集体思维所必不可少的关键复杂能力，即21世纪技能。在因特网的帮助下，学习和思维并不仅仅指使用工具进行学习和思维，而是以技术为媒介与他人一起学习和思维。L2L2指的是能够倾听他人意见和向他人学习、既可教又可学以及能够在更加开放式的探究性学习项目中与他人合作等方面所必需的技能和特质。

五、结束语

技术使用会对思维产生内在影响——这种观点有一定道理，但也有它的局限。技术本身不会思维。仅使用技术并不总是意味着思维的发生；学生只有把技术与反思和对话结合在一起才能学会思维。

技术作为工具也好，技术营造思维的教授和学习环境也好，都有其局限，这就是我们为什么引进对话理论的原因。对话理论涵盖两个方面的理解：对技术作用的理解和对维持相互冲突的不同声音的重要性的理解。然而，对话理论不是为了取代所有其他理论，而是对它们的提升；对话理论是一种新的声音，这种声音不是为了压制其他声音（理论），它们实际上是相得益彰，因此扩大了讨论空间。根据这种新的对话理论，我们通过从别人的角度看问题进行学习，思维教学就是引导学生开展对话并扩展对话空间，即扩大可能会对某个问题产生影响的视角的广度和深度。我们还通过近年一些项目（尤其是Argunaut和Metafora项目）的例子说明如何教授学生学会一起借助技术学习这种复杂能力，从中可以看到运用技术扩展和支持对话空间的多种途径，以便在理解相关领域知识和解决现实世界问题的背景下开展集体思维教学。相关研究成果对远程教育富有启发意义。

在新兴的因特网时代，我们最大的挑战是教授更好的集体思维技能。对话理论认为思维即对话，思维教学运用技术和教学法理论扩大对话空间，使对话更有深度，因此，对话理论能应对这个挑战。

[参考文献]

[1] Bakhtin， M. M. （1984）. Problems of Dostoevsky’s poetics （C. Emerson， ed. and trans.）. Minneapolis： University of Minnesota Press.

[2] Ceci， S. J. （1991）. How much does schooling influence intellectual development and its cognitive components？ A reassessment of the evidence. Developmental Psychology， 27， 703-722.

[3] Clark， R. （1994）. Media will never influence learning. Educational Technology Research and Development， 42 （2）， 21-29.

[4] Cole， M.， & Derry， J. （2005）. We have met technology and it is us. In R. Sternberg， D. Preiss， R. J. Sternberg， & D. D. Preiss （Eds.）， Intelligence and technology： the impact of tools on the nature and development of human abilities （pp. 209-227）. Mahwah， NJ； London： Lawrence Erlbaum Associates.

[5] Dawes， L.， Mercer， N. and Wegerif， R. （2004 2nd Edition）. Thinking Together： A programme of activities for developing speaking， listening and thinking skills for children aged 8-11. Birmingham： Imaginative Minds Ltd.

[6] Dehaene， S. （2009）. Reading in the Brain. New York： The Viking Press.

[7] Fernyhough， C. （1996）. The dialogic mind： a dialogic approach to the higher mental functions. New Ideas in Psychology， 14， 47-62.

[8] Flynn， J. R. （2009）. What Is Intelligence： Beyond the Flynn Effect （expanded paperback ed.）. Cambridge： Cambridge University Press.

[9] Gallagher， S. （2012）. Neurons， neonates and narrative： From embodied resonance to empathic understanding In A. Foolen， U. Lüdtke， J. Zlatev， & T. Racine （Eds.）， Moving ourselves： Bodily motion and emotion in the making of intersubjectivity and consciousness （pp. 13-33）. Amsterdam： John Benjamins.

[10] Giles， J. （2005）. Special Report Internet encyclopaedias go head to head. Nature， 438， 900-901 （15 December 2005）. Published online 14 December 2005 （retrieved 1 December 2011）.

[11] Greenfield， P. M. （1998）. The cultural evolution of IQ. In U. Neisser （Ed.）， The rising curve： Long-term gains in IQ and related measures （pp. 81-123）. Washington， DC： American Psychological Association.

[12] Greenfield， P. M. （2009）. Technology and informal education： What is taught， What is learned. Science， 323 （5910）， 69-71.

[13] Hyerle， D （2009） Visual Tools for Transforming Information into Knowledge. Thousand Oaks， California： Corwin Press.

[14] Kozulin， A. （1986）. Vygotsky in context. Introduction to Vygotsky， L. S.， Thought and Language. （A. Kozulin， trans.）. Cambridge， MA： MIT Press. x-lvi.

[15] Kynigos， C.， & Moustaki， F. （2013）. Designing tools to support group work skills for constructionist mathematical meaning generation. Proceedings of the IDC 2013 Conference， Interaction Design and Children， New York， 24 - 27 June， 2013.

[16] Latour， B. （2005）. Reassembling the social： an introduction to Actor-network theory. Oxford； Oxford University Press.

[17] Luria， A. R. （1976）. Cognitive Development Its Cultural and Social Foundations. Cambridge， Ma： Harvard University Press.

[18] McLuhan， M. （1962）. The Gutenberg galaxy： The making of typographic man. Toronto： University of Toronto Press.

[19] McLuhan， M. （1964）. Understanding media： The extensions of man. New York： The New American Library.

[20] Mercer， N.， & Littleton， K. （2007）. Dialogue and the Development of Children’s Thinking： A Sociocultural Approach. London： Routledge.

[21] Neisser， U. （Ed.） （1998）. The rising curve： Long-term gains in IQ and related measures. Washington， DC： American Psychological Association.

[22] Nikulin， D. （2010）. Dialectic and Dialogue. Stanford： Stanford University Press. Kindle Edition.

[23] Ong， W. J. （1982）. Orality and Literacy： The Technologizing of the Word. London： Methuen.

[24] Paul， R. （1994）. Teaching critical thinking in the strong sense. In K. S. Walters （Ed.）， Re-Thinking Reason： New Perspectives in Critical Thinking （pp. 181-198）. Albany： SUNY Press.

[25] Plato （360 BCE/2006）. Phaedrus （B. Jowett， trans.）. Available online at： http：//ebooks.adelaide. edu.au/p/plato/p71phs/ （accessed 1 December 2011）.

[26] Poster， M. （1995）. The Second Media Age. Oxford： Blackwell.

[27] Preiss， D.， & Sternberg， R. （2006） Effects of technology on verbal and visual-spatial abilities. International Journal of Cognitive Technology， 11 （1）， 14-22.

[28] Resnick， L. （1987）. Education and learning to think. Washington， D.C.： National Academy Press.

[29] Sabelli， N. （2008）. Constructionism： A New Opportunity for Elementary Science Education. DRL Division of Research on Learning in Formal and Informal Settings， 193-206. Retrieved from http：//nsf.gov/awardsearch/showAward.do？AwardNumber=8751190.

[30] Shaffer， D. W. （2007）. How Computer Games Help Children Learn. New York： Palgrave.

[31]Shaffer， D.W. （2012）. Models of situated action： Computer games and the problem of transfer. In C. Steinkuehler， K. Squire， S. Barab （Eds.）， Games learning， and society： Learning and meaning in the digital age （pp. 403-433）. Cambridge， UK： Cambridge University Press.

[32] Shaffer， D.W. & Gee， J.P. （2012）. The right kind of GATE： Computer games and the future of assessment. In M. Mayrath， D. Robinson， & J. Clarke-Midura （Eds.）， Technology-based assessments for 21st century skills： Theoretical and practical implications from modern research （pp. 211-229）. Charlotte， NC： Information Age Publications.

[33] Simondon， G. （1989）. Du mode d'existence des objets techniques. Paris： Aubier.

[34] Soller， A.， Martínez-Monés， A.， Jermann， P.， & Muehlenbrock， M. （2005）. From Mirroring to Guiding： A Review of State of the Art Technology for Supporting Collaborative Learning （preprint）. International Journal of Artificial Intelligence in Education， 15 （4）， 261-290.

[35] Surowiecki， J. （2004）. The Wisdom of Crowds： Why the Many Are Smarter Than the Few and How Collective Wisdom Shapes Business， Economies， Societies and Nations. New York： Anchor.

[36] Swan， K.， Lin， L.， & van ‘t Hooft， M. （2008）. Teaching with （digital） technology. In C. Lassonde， R. Michael， & J. Rivera-Wilson （Eds.）， Current Issues in Teacher Education： History， Perspectives and Implications （pp. 171-188）. Springfield， IL： Charles C. Thomas Publishing.

[37] Vazquez， M. M. （2013） A metacognitive learning organizer to introduce learning strategies for PLE users and SRL students. In： ‘Teaching， Assessment and Learning for Engineering （TALE）’ 2013 IEEE International Conference on 26-29 Aug. 2013. Bali. p141-146.

[38] Vygotsky， L. （1987）. The collected works of L. S. Vygotsky. Volume 1. Problems of general psychology. Including the Volume Thinking and speech. （N. Minick， ed. and trans.）. New York： Plenum.

[39] Wegerif， R. （2003）. Thinking Skills， Technology and Learning： A Review of the Evidence for Nesta FutureLab （archive.futurelab.org.uk/resources/documents/lit_reviews/Thinking_Skills_Review.pdf）.

[40] Wegerif， R. （2007）. Dialogic， Education and Technology： Expanding the Space of Learning. New York and Berlin： Springer.

[41] Wegerif， R （2012）. Dialogic： Education for the Internet Age. London： Routledge.

[42] Wegerif， R.， McLaren， B.， Chamrada， M.， Scheuer， O.， Mansour， N.， Miksatko， J. & Williams， M. （2010）. Exploring creative thinking in graphically mediated synchronous dialogues. Computers and Education， 54（3）， 613-621.

[43] Wegerif， R.， Mercer， N.， & Dawes， L. （1999）. From social interaction to individual reasoning： An empirical investigation of a possible sociocultural model of cognitive development. Learning and Instruction， 9（5）， 493-516.

[44] Wells， G. （1999）. Dialogic inquiry： Towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge： Cambridge University Press.

[45] Woolley， A. Chabris， C. Pentland， A.， Hashmi， N.， & Malone， T. （2010）. Evidence for a Collective Intelligence Factor in the Performance of Human Groups. Science， September 30， 2010.

[46] Yang， Y & Wegerif， R. （2013）. METAFORA WP2.D3： Final report on the design based research into group meta-learning. Available on： http：//www.metafora-project.eu.org.

收稿日期：2014-08-30

作者简介：卢帕特·威格里夫（Rupert Wegerif）博士是英国埃克塞特大学（University of Exeter）教育学教授，埃克塞特大学思维和对话教学中心（Centre for Teaching Thinking and Dialogue at Exeter）主任，《思维技能与创造性（Thinking Skills and Creativity）》联合/创刊主编。

译者简介：肖俊洪，汕头广播电视大学教授，《Distance Education （Taylor & Francis）》杂志副主编，《System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）》编委。

责任编辑 池 塘

责任校对 池 塘