低年级“语用”能力培养的行动研究

陆苗

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”进一步明确了语文课程的核心任务在于语言文字的运用，即“语用”。著名特级教师滕春友也在有关报告中提出：“当下的语用教学应依据年段，分层落实;关注文体，抓住目标;习得做法，突出品味。”

笔者认为，低年级作为学习母语的起始阶段，在以识字写字为重要目标的前提下，还要从词句段的理解和运用能力、朗读能力、想象能力入手，来进行语言文字训练，为语言基本能力的发展和语言文字的运用打好坚实的基础。

一、选择典范词句段，落实“语用”训练

教师要根据低年级学习目标、学生语言起点和文本语言特点，精心选择文本中的语言范例，发掘语言文字训练点。

（一）字词理解，注重生动形象

《课标》对第一学段识字写字的目标有这样的要求：喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望。每一个汉字的背后都有着蕴藏着一定的道理，针对低年级学生形象思维为主的特点，教学中字词的理解也要注重形象性，这样不仅趣味横生，而且有利于激发学生对汉字文化的热爱之情。

人教版第四册课文《风娃娃》中，“极”和“吸”是本课要求会读会写的字。“吸”要用嘴巴，学生很好理解。可“高兴极了”的这个“极”字，看似简单，其实对学生是个难点。根据以往的教学经验，在学生后期的写话写作中，“极”的运用出现错误的情况很多，学生普遍将其与“级”“及”混淆。我出示从古到今“极”字的演变，采用形象的图文直观地告诉学生：一棵树的顶端、最高点就是“极”。高兴达到了最高点就是“高兴极了”。在我的引导下，“开心极了”“漂亮极了”等平时惯用的词都冒了出来。相信在这样的一个环节之下，学生对“极”字必将印象深刻，今后运用也将游刃有余。

《画家和牧童》中，大画家“戴嵩”的“戴”字是本课要会认读的生字，我从欣赏国画入手，引出“戴嵩”。我的教学并没有到此结束。这个“戴”字，文中作姓氏之用，但它还可以表示一个动作。时值冬天，我指着脖子里的围巾说，“戴围巾”，指着学生胸前的红领巾说“戴红领巾”，聪明的学生马上说，还能“戴帽子”“戴手套”……

在字词教学中，教师善于找到重难点，立足于学生已有的经验和低年级学生偏重形象思维的特点，注重教学上的形象性，能在生动有趣中化解难点，并有效落实了语言文字训练，提升了学生的语言运用能力。

（二）丰富路径，提升练写质量

低年级教材编写上的一大特点，就是关注了学生的模仿能力。在要求学生练说、练写句子时，总是先安排一个例句给予参照，文本中也有很多值得模仿的句段。教学时，老师要充分发挥例句、例段的导引作用，引导孩子把握词语句子的行走路径，领悟词句的运用方法，并在此基础上进行语言文字的迁移运用，形成能力。

1.抓住词语，训练语言

《北京亮起来了》第三段寥寥数字，除了让学生领略各种灯的迷人，在教授时要把重点放在“犹如”的理解和运用上，在明白“犹如”是用在比喻句中，相当于“好像、仿佛、好似”等词语后，我让他们仿照句子“一座座立交桥犹如道道彩虹”来说说其它的灯。一石激起千层浪，学生们纷纷给出答案：“照明灯犹如地球明亮的眼睛”“照明灯犹如带给我们光明的太阳”“草坪灯犹如童话世界里公主脖子上的珍珠项链”“草坪灯犹如绿草宝宝的七彩皇冠”“喷泉灯犹如仙女洒下的七彩水珠。”“礼花灯犹如天空中绽放的烟火”。

在学生大胆的想象中我们进一步感受到了各种灯的华美和迷人，在脑海中勾画出了五彩的图画，同时对“犹如”一词的运用进行了强化练习和运用，完成了语言文字中的训练。

2.问题铺垫，尝试补白

人教版一年级上册的《四季》就是一首简单有趣的儿童诗歌，诗中的“草芽、荷叶、谷穗、雪人”都是每个季节具有代表性的景物。在诵读的基础上，我们层层递进设计了三个问题：还有哪些也是季节的代表呢？这些景物它们最大的特点是什么呢？它们又会对谁说呢？

三个问题讨论之后，我们设计了一个想象补白。“，它对说：‘我是。”学生的创作五花八门：“桃花红红，它对白云说：‘我是春天。“枫叶飘飘，它对大地说：‘我是秋天。”

低年级学生，从字词到句的运用不是一蹴而就的，需要老师铺设阶石，在由简到难的问题铺垫下，让学生尝试补白，既符合学生的年龄段特点，也完成了语言文字的训练。

3.关注表达，仿写创作

一年级上册《比尾巴》是一首问答式的儿童诗，这样有情有趣又富有语言特色的儿童诗，是学生进行语言文字训练的好典范。虽然入学才没几个月，但儿童都是天生的诗人。我让学生尝试让狐狸、燕子和老鼠也来加入比尾巴的队伍。“谁的尾巴粗？谁的尾巴细？谁的尾巴好像大剪刀？狐狸的尾巴粗。老鼠的尾巴细。燕子的尾巴好像大剪刀。”我把学生的创作打入PPT课件，署上作者名，学生们一个个兴奋不已，原来自己竟也能创作儿童诗。在这热烈轻松的氛围中，达到了语言文字的训练。

二年级上册《风娃娃》是一篇童话，一般而言，文字训练的落脚点大都放在“一边……一边……”上，但一年级下学期就已经在用“一边……一边……”说话写话了，到了二年级，学生学力有所提升，我们可以从句关注到作者的谋“段”布局，其实不难发现，作者都是通过“风娃娃来到，看见了正在。风娃娃（怎么做的）。（带来了什么变化）。”把风娃娃做的好事写了下来！研读之后，我提出了这样的问题“风娃娃做的好事仅仅是这些吗？也许草地上奔跑的小狗需要风娃娃;也许公园里，小朋友手中的风车需要风娃娃;也许操场上满头大汗的小朋友需要风娃娃。你也能像作者这样说一说吗？”

同学们很快给出答案：“风娃娃还来到公园，看见小朋友们正在玩风车，风车转得很慢。风娃娃使劲一吹。风车飞快地转了起来。小朋友们高兴得手舞足蹈。风娃娃还来到操场上，看见小朋友们满头大汗。风娃娃轻轻地吹了一口气。小朋友们立刻觉得凉快了很多。”

通过这样的训练，让学生发现了文字表达形式上的秘密，有效地落实了语言文字的训练。

二、多样朗读感悟，美化“语言”感受

中国的汉字是音形义相结合的艺术，“语感”更是对汉字综合性的理解和运用。教师可以通过多种形式的读，引领学生在朗读的同时，体会语言文字的内涵，在潜移默化中提高语言运用能力。

（一） 范读，在潜移默化中领略语音感

语音感是语感中一个重要的元素，它不仅指正确的朗读言语，还包括对朗读时语气轻重缓急、抑扬顿挫的把握。对于低年级学生来说，语音感相对还没有形成，他们对语音感更直接的感受来自于老师的言语。

不同基调的文章需要不同的语气来表现，如《快乐的节日》《棉鞋里的阳光》等课文需要用热烈、上扬的语气来让听者感受积极、和谐的情感，而《王二小》就需要用低沉、迟缓的语气，来表达对二小的惋惜又敬佩的情感。即使同一篇文章，也需要不同的语气来表现，比如在一年级下册的《小壁虎借尾巴》中有小壁虎、小鱼姐姐、老牛、燕子和壁虎妈妈这5个角色，在泛读中，我用不同的音色去读不同的角色说的话，学生听得津津有味，接下来的分角色朗读中，班级里面就出现了温柔的妈妈、天真的小壁虎、亲切的小鱼姐姐、粗声粗气的老牛等形象。

在某种意义上讲，朗读比讲解更重要。教师的朗读是十分重要的，声情并茂的示范读，让学生可以视其人，闻其声，悟其情，直接领略教师范读时的语调、神情、情感，感受语言文字的魅力，从而完成语言文字的训练。

（二）悟读，在字里行间领略语意感

低年级老师可以让学生通过反复认真朗读，对语言文字有一定的了解后，对学生进行启发、点拨、引导，使学生捕捉住语言文字中的信息。

在教授二年级下册《泉水》这篇课文时，当学到火红的杜鹃出现在清澈的泉水中时，通过感受创意朗读，我们的心跟随着泉水感受了温暖和幸福。我通过“这是一股怎样的泉水？”“在这面明亮的大镜子里，你看到了什么？”“这火一样的杜鹃花也看到了自己美丽的身影，从此她——”三个问题进行追问，学生透过字里行间，得到了：“我仿佛看到杜鹃花在大镜子前摇摆着自己漂亮的身子，很高兴。”“我仿佛看到这美丽的杜鹃花在镜子前梳妆打扮，她发现自己是这样的迷人！”“我仿佛看到这热情的杜鹃花在尽情地享受美好的时光，因为一切都很美丽！”这样的答案。

（三）表演读，在眉宇之间领略情感

低年级学生往往读字不认字，读文不悟文，有时声音响亮，可表情僵硬，不知所云，典型的“小和尚”。要想通过“读”来实现对学生语感的训练，就要把“读出声音”与对语言的理解以及对情感的体味结合起来，使学生用心感受作者的情感，在心灵上产生共鸣。

在教授二年级上册《黄山奇石》一课时，从朗读题目开始，就突出一个“奇”字，让孩子带着“猎奇”的心去看一看黄山的巨石，用“好奇”的眼去瞧一瞧黄山的巨石，用“惊奇”的语气去读一读黄山的巨石。在课堂上，有的孩子瞪大了眼睛，有的似乎难以置信地摇着头，还有的跃跃欲试，真想马上去黄山亲身体验一番。

通过表情朗读法，能使学生告别“走马观花”式的读，通过咀嚼关键词句，在理解句子、体会作者情感后，全身心投入地用朗读来传情达意，在实现表情朗读的过程中，同步实现对语言文字的感悟。

三、创设想象情境，丰富“语用”经验

语言文字作为一种交流的工具，其核心就是运用。低年级学生虽然有交流的欲望，但各方面经验缺失，并且不善于自主地将已有的生活体验融入课堂学习，往往想说而无话可说，无从说起。考虑到这一特点，教师需要创设一些具体的情境，唤醒学生各方面的体验，使学生的表达有的放矢，从而丰富语用经验。

（一）边读边想象，拓宽语言思维

很多词语，都是有很强的画面感的，老师可以通过创设情境，用好这些画面感，让学生在边读边想中落实说话训练。

一年级下册《识字3》，“鸟语花香和风细雨万紫千红山清水秀”这几个四字词语，就是带有很强画面感的词语。我引领学生插上想象的翅膀，想象自己就是一群快乐的鸟儿，张开翅膀，轻轻地飞呀飞，大自然好美呀，各种各样的花开了。接着通过“小鸟你看到了什么？闻到了什么？听到了什么？你们在做什么？”四个问题展开，让学生读出藏在“鸟语花香”一词中“桃花开了，樱花开了，杜鹃花开了。小伙伴们闻到了香香，甜甜的味道。在花间在枝头飞翔、赏花、开音乐会”的画面感。

边读边想象，通过“你看到了什么”“闻到了什么”“听到了什么”让学生将词语读出画面感。学生思考的角度广了，思维拓宽了，自然有话可说，语言运用的经验也就丰富了。

（二）冥想勾画，突破语言抽象性

中国的语言文字很多时候是抽象的，对于低年级的学生来说，将抽象的语言文字进行形象化，进行心灵的冥想勾画可以起到一定的效果。

二年级上册《清澈的湖水》，“山石趣”学生是能体会的，很多学生看过奇形怪状的山石，但“湖水清”这个“清”字，怕是我们的学生体会不出来的，这个“清”字带有很强的抽象性。《课堂作业本》上还有“湖水真清啊，清得”的练习。

我尝试运用了冥想勾画法。在班得瑞《清晨》的轻音乐中，让学生缓缓地冥想：此时，你就坐在游船上，湖水像一面镜子，映出了蓝天、白云，还有一座又一座的连绵不断的山峰。你与湖水贴得那么近，一低头，你都能看到水中游来游去的鱼儿，还能看到湖底的沙石。而天上的蓝天、白云又如此的清晰。这样的湖水，真是清澈见底。

学生慢慢地睁开双眼。当我再出示“湖水真清啊，清得”的练习时，学生突破了难点，有话可说了。“湖水真清啊，清得看得见游动的小鱼。”“湖水真清啊，清得看得见湖底的沙石。”“湖水真清啊，清得看得见蓝天白云。”“湖水真清啊，清得看得见周围的山峰。”

可见，刚才的心灵勾画，向学生描绘出了日常生活中不易见到的清澈之水，使他们对“清”字的理解更加到位了。

总之，语言文字的运用，是一个循序渐进、螺旋上升的过程。在低年级语文教学中，教师既要考虑语言文字本身的规律，又要把握学生的年龄特点，还要考虑到学生的承受能力、情感和喜好等，巧妙提升学生的言语技能，从而真正提高他们的语文素养。

参考资料：

1.王尚文《语感论》，上海教育出版社。

2.王萍《句式导练：低段言语训练的重要内容》，《教学月刊》2012年第12期。

3.徐晓晓《语文教学中“语用”能力培养策略》，《教学月刊》2015年第3期。