在细读中感受文本的魅力

方红敏

余映潮先生在阅读教学中提出了“品读”一说，好文章自然值得一品，这品读就是一个字一个字地、一句话一句话地、多角度地反复咀嚼品味语言材料，这一品就能品出文本的深度、美和新意来。文本细读以文本为载体，通过多种形式和方法的解读来把握文本、提升文本。在日常的语文教学中，接踵而来的问题便是怎样进行文本细读，一线语文教师掌握了一些方法也才能很好地落实文本细读。在细读中，学生才能感受文本的魅力，这张力便是文本所隐含的意蕴和情感。

一、诵读，整体把握文本

语文课是充满美感的课，诵读是展现语文课美感的途径之一，语文课堂中脱离朗读的渗透，显然是很难走进文本的，学生对语言的品味也就缺乏感性的认识。对文本的主旨和情感，学生也就不能在自主学习中得到体验。诵读形式多样，要求不一，不同的诵读所要达到的教学目标也自然不同。

（一）自由朗读，感知课文

学生初步熟悉课文时，诵读的形式可以以自由朗读为主。有教师在上《在沙漠中心》这堂课时是这样处理课前自由朗读的。教师让学生快速阅读课文的同时，提出以下要求：请同学们在自由朗读课文的基础上，给课文加关键词，如：在沙漠中心的，或者在沙漠中心。学生通过朗读，回答如下：

生1：在沙漠中心的奋斗。

生2：在沙漠中心的体验。

生3：面对死亡在沙漠中心。

生4：绝望在沙漠中心……

学生的这些回答都能很好地把握课文的主旨，教师达到了预期的目标。本堂课教师设计了一个很有探讨价值的问题，让学生自己去寻找文本中所隐含的信息，这样有利于培养学生整体把握课文的能力。最近听了学校一位年轻教师上的《竹影》，引入课文之后，教师就开始让学生大声朗读，朗读前教师没有布置思考的题目，这样朗读没有了实际意义，可见自由朗读是需要有一定的教学目标的。

自由朗读课文的目的是让学生尽快熟悉课文、熟悉文本的情节和内容，教师让学生朗读前需要布置与疏通课文有关的题目，题目不宜过多，在于精炼，题目也不宜过细，应以大题目为主。教师所提出的问题能做到牵一发而动全身，这样就能把自由朗读这一环节推向深入。

（二）感情朗读，入情入景

语文课的灵动更多体现在学生有感情地朗读课文上。朗读课文不是为朗读而朗读，而是让学生通过有感情的朗读，加深对文本的理解。《在沙漠中心》一课有教师是这样处理课文朗读的。

师：在文中你读到了哪一种心理？

生1：绝望的心理。

师：应如何把这种绝望的心理读出来呢？

生2：在读的时候应缓慢些。

师：对呀，除了语速的缓慢以外，还应语调低沉些，读出对生的消沉。

学生们通过教师的朗读指导后，有感情地朗读课文第二自然段。学生对绝望的情感体验就更深了。教师在学生说出各种不同心理时，能相应进行朗读指导，这样学生就能走进文本，与文本主人公的情感产生共鸣。在随后的教学中，教师又有感情地朗读了课文的第至自然段，学生朗读了第至自然段，师生的情感得到了升华。

有感情地朗读课文，其目的是调动学生的学习兴趣和情感，教师需要在平时的教学中多进行朗读的方法指导，学生掌握方法之后就能把真情投入到朗读中来了。在朗读时，教师还应让学生站在自身的角度来读。教师可以这样要求学生：假如你是文中的那个人，面对此情此境，你会怎么样？教师可以以此来推动学生有感情地朗读。有教师在上《好嘴杨巴》时，就让学生朗读文中杨巴说的一句话，要求读出杨巴面对危险时的语气和语调。学生个性化的朗读，进一步加深了对文本的理解和感悟。

二、品味，深度赏析课文

文本细读需要教师对语言的品味，语言的品味是文本细读的重点，教师要引导学生在文本的细读中挖掘语文的魅力，语文的魅力更多地体现在对文本中句子和词语的品味和感悟中。教师对语句和词语的品味、赏析能引导学生深入细致地解读文本。

（一）改写、比较，感悟文本情感

词语和语句之间的比较，能让学生更好地理解文本。有教师讲授《好嘴杨巴》时，这样对文中的关键句子进行改写、比较：

师：同学们，杨巴在李中堂面前说了一句什么话？

生1：中堂大人息怒！小人不知道中堂大人不爱吃压碎的芝麻粒，惹恼了大人。大人不记小人过，饶了小人这一次，今后一定痛改前非！

师：这句话改成：“中堂大人息怒！小人不知道大人将碎芝麻看成脏土了，惹恼了大人。大人不记小人过，饶了小人这一次，今后一定痛改前非！”好不好？

生2：不好，这样不是说李中堂孤陋寡闻吗？

生3：这样不是让李中堂下不了台吗？

师：那么原句好在哪里？

生4：让李中堂知道不是脏土，是碎芝麻。

杨巴的话其实是话中有话的，教师通过对句子的改写和比较后，让学生明白了原句好在哪里，学生也能读出原句中所隐含的意思了。

改写还可以换种形式，比如改变叙事角度。在上《斑羚飞渡》这堂课时，有教师是这样处理复述斑羚飞渡过程的。

师：请同学们以老斑羚和小斑羚为叙述角度，来讲斑羚飞渡的故事。

生1：我以老斑羚为叙述角度。我已无法飞渡过去了，我一定要让孩子们飞过去，我们死了并不可怕，只要有孩子们能活下去。

生2：我以小斑羚为叙述角度。爸妈，你们用自己的死换来我们的活，我们一定要飞过去，一定好好地活下去。

词语和语句之间的改写、比较也是有前提的，更需要有度的把握。选择的词语和句子要能为展现文本思想服务，课堂中教师围绕文本的解读，选择词语和句子是需要在备课时加以认真考虑的。对词语和句子进行改写和比较时应注意以下几点：①应切合文本主旨;②可以有想象的空间;③改写内容深入浅出。改写句子和词语的形式除了以上两种外，还可以有：①改变修辞手法;②改变细节描写;③改变叙述内容。通过不同形式的改写后，再和原句及其原来的词语进行比较，让学生明确好在哪里，再次提升对文本的理解，这样学生对文本的情感也会有更多的感悟了。

（二）替换、删除，体验文本情感

在文本细读中，重点字词、句子有时也可以用替换和删除的方法进行语言品味。如讲授《最后一课》时，教师对文中最后部分的两个词语进行了替换。

师：同学们，能不能把“他‘哽住了”替换成“他‘哭了”。

生1：不能，“哽”比“哭”更好，“哽”写出了韩麦尔先生由于成为亡国奴而悲痛到了极点的内心，欲哭无泪。

生2：“哽”字很好地表达出了韩麦尔先生对侵略者的无比仇恨，比“哭”更加形象、生动。

师：文中的“然后他呆在那儿”中的“呆”替换成“站”好不好？

生3：不好，“站”不能表达出失去祖国后的痛苦和悲伤。

教师对文中体现人物情感的词语进行替换，就有利于加深学生对文本思想的感悟。文本细读除了替换外，还可以用删除的方法。

师：“窗外又传来了普鲁士兵的号声——他们已经收操了。”这句话可以删除吗？

生4：不好，这句话交代了这篇小说的时代背景。

生5：这句话说明最后一堂法语课结束了，阿尔萨斯人已经成为了亡国奴。

教师所选择的词句往往都是紧扣文本主旨的，在文本中是无法删除和替代的，教师用这种方法可以让学生更好地体验文本情感，有助于激发学生的求知欲望。替换和删除文本中的词句时，教师要认真研读课文，在研读时多考虑学生学习的情况。替换和删除的词句要多从体验文本情感方面出发。

（三）批注、联想，升华文本思想

文本细读不仅是对词句的探究，也有对文本思想的探究。批注和联想可以升华文本思想，进一步提升学生对文章的欣赏和解读能力。比如，《在沙漠中心》这堂课中，教师是这样对文本内容进行批注的。

师：细读第17段，请大家写上一个句子：幸福是。

生1：幸福是为事业而奉献。

生2：幸福是在奋斗中体验快乐。

生3：幸福是在不留下任何遗憾中离去。

生4：幸福是工作中的快乐，是开辟新工作的崇高。

师：人的幸福在于对一个责任的承担。

教师让学生进行批注，有助于加深对文本的理解，批注形式多样，可以有以下几种：①用排比句、比喻句进行批注。②用议论、抒情的句子进行批注。③用描写进行批注。④用从文中找关键词的方法进行批注等。学生对文本的批注，可以看出学生理解文本的程度，批注应抓住文本所凸现出来的思想，是对文本思想的一次提升。教师可以进一步引领学生解读文本，用学生自己的独特感悟来表达。学生对文本批注时，教师应多让学生说说自己批注的理由。如上高尔基的《海燕》这课时，有教师是这样让学生进行批注的，比如：

师：这是一只的海燕。并说出理由。

生1：勇敢的海燕。它高傲地穿梭在狂风暴雨中，雷电吓不了它，在乌云的逼压下，它自由自在地飞翔着。

生2：充满必胜信念的海燕。它深信暴风雨一定会到来，乌云只是暂时的，黎明必将到来。

生3：充满高昂斗志的海燕。它是为斗争而生的，把一切的反动势力视为粪土。

对文本进行批注，教师要启发学生多角度看问题，着重谈自己感悟最深的一点。课堂教学中品味语言还可以让学生展开联想，在已有的文本资源外，加上自己的感想和独特的理解，联想就会更丰富。如上《最后一课》，教师在课堂上是这样让学生进行联想的：

师：假如你是小弗朗士，你会对老师韩麦尔先生有什么话要讲？

生1：韩麦尔先生，我们一定会把法语学好的。

生2：韩麦尔先生，你留下来吧，我们需要你。

生3：韩麦尔先生，我们坚信阿尔萨斯会回到祖国的怀抱。

学生通过对人物内心情感的联想后，自己的情感也能和文本中人物的情感产生共鸣，对作者寄托在文中的情感会有更深的体会。比如，讲授《音乐巨人贝多芬》时，有教师是这样让学生进行联想的：

师：假如你是文中到贝多芬家参观人群中的一个人，你见到了音乐巨人贝多芬，你想对他说什么？

生1：你不仅是音乐的巨人，更是灵魂的巨人，你让我们知道了什么是顽强拼搏。

生2：耳聋对你这个音乐家是巨大的打击，但你用生命演绎什么是心灵的音乐。

生3：你对音乐事业的执着，令我们肃然起敬，你用行动告诉人们什么是高尚的人。

学生对文本中人物的情感和内心世界进行联想，需要教师进行启发指导，可以从以下几个方面要求学生开展联想：①联想文本中作者的情感。②联想各种人物在特定场合中的心理活动。③联想故事的结局。④联想文本中省略的情节。⑤联想人物在特定环境中想说的话。学生在联想的时候，教师应要求学生紧扣文本，联想的目的是为了促进学生对文本的理解，切忌大而空。

三、感悟，走进人物内心

文本中人物的内心活动是丰富而多样的，教师让学生通过感悟，揣摩人物的内心。学生的感悟除了文本的文字信息外，还需要有文章的写作背景介绍、作者的生平介绍、作者的经历介绍、写作风格介绍等，这些介绍有利于学生体验文本中作者流露出的情感。

讲授郭沫若的《雷电颂》，教师的教学目标应立足学生对文本的情感体验，文本中的情感其实包含两层，一是文本中抒情人物屈原的情感，二是作者郭沫若的情感。教师在讲授这篇课文时，就可以把两者的情感有机结合在一起，屈原对风、雷、电的赞美和对东皇太、东君、大司命的控诉，其实就是作者郭沫若对光明力量的赞美和对国民党反动派的谴责。让学生体验到这些情感，教师就要介绍屈原当时的生活背景及他的处境。教师还应让学生了解作者写这篇文章的时代背景，以及郭沫若自己的情感。教师讲授了这些，就能让学生很好地体验文本中所蕴含的情感。

走进人物的内心，需要教师的引导，需要教师掌握更多文本以外的信息，在教学中做一个有心人，在平时就要多收集一些这样的信息，丰富自己的知识储备。

文本细读需要教师全身心投入到文本之中，教师对文本解读得越多，就越能引导学生多角度品读课文。教师应养成爱看书的习惯，把看到的、想到的记录下来，做一个真正的读书人，这样就能引导学生对文本理解得更深更透。在文本细读中，教师应以学生的视野来解读文本，这样语文课才会更加生动，语文味也才会更加浓厚。在文本细读中，教师应让学生更多关注文本中所隐含的魅力，才能真正走进文本，提升对文本的体验和感悟。