特殊教育需要概念的思考

赵梅菊

(北京师范大学特殊教育系 北京 100076)

自1978 年英国的《沃诺克报告》首次提出了特殊需要教育(Special Needs Education)这一概念后，逐渐取代了“缺陷”、“障碍”、“残疾”等以病理学为基础的称谓，成为特殊教育理论中重要的专业性术语，对世界范围的特殊教育产生了深远的影响。对特殊教育需要这一概念及其隐含的相关理论进行探讨，有利于我们在理性反思的基础上，运用该理念更好的指导实践。

一、特殊教育需要的内涵

“特殊教育需要”的概念在1978 年英国残疾儿童与调查委员会提交给议会的《沃诺克报告》中首次明确提出，并在1981 年英国的《教育法案》中被确定为一个法律术语。“特殊教育需要”概念提出之前，人们更多的是关注个体的障碍，并根据个体的障碍将儿童分为不同的等级和类型。《沃洛克报告》指出，残疾儿童法定的分类应该被取消，而应该代之以特殊教育需要儿童。因为，残疾儿童有一系列的困难，很难用哪一种残疾类型来统一;同一类型的残疾儿童在教学方法，课堂安置方面有多样化的需求;不同类型的儿童也会有同样的需要。报告还指出，我们不能仅仅关注那一小部分与普通儿童有显著差异的重度残疾儿童，那些轻度和在其他方面有学习困难的儿童也应该得到关注。基于这样的考虑，报告指出儿童的特殊教育需要既包括那些因身体、感觉、心理的缺陷或情感、行为上的失调所导致的对教育的地点、内容、时间或方法的特殊需要，也包括其他有某种困难的学生对教育的某种特殊需要，以上这些需要既可以是贯穿整个受教育时期的，也可以是短期的。英国的《教育法案》(1981 年)对特殊教育需要作出的界定则是，假如儿童有学习的困难而需要特殊的教育支持，那么这类儿童就称为特殊需要儿童。具体来说包括，这类儿童比同龄的大部分儿童存在显著的学习困难;或者因为自身的残疾而不能享受普通教育提供的服务;以及在义务教育阶段没有得到特殊教育支持而产生困难的儿童。这一定义不仅从儿童自身的来看待特殊教育需要，也强调外部教育环境在特殊教育需要产生中的作用。从不同文件和法律对特殊教育需要概念的界定可以看出，特殊教育需要已经远远超出了传统的病理学为基础的残疾分类和诊断，它完全从教育的视角审视儿童的需要，“学习困难”取代“缺陷”与“残疾”。特殊教育的外延扩大到除了传统广义特殊儿童之外，还包括所有处境不利儿童的教育，这体现了一种广义的特教观。

二、如何看待残疾儿童的特殊教育需要

在特殊教育需要的视角下，学习困难成为判定一个儿童是否有特殊教育需要的重要指标。判定方法是学校根据主观设定的标准分来判定多少比例儿童的成绩是偏离标准的，并进一步确定哪些儿童有学习困难。即使教学质量不断提高也不会减少有特殊教育需要的人数，因为当教育质量提高时，我们设定的标准分也会提高，依然会有学生会被排除在标准之外，而被界定为有特殊教育需要的学生。也就是说我们对学生学业成就的要求会影响到一个儿童是否被判定为有特殊需要。但有学者批判这种方法判定出来的特殊教育需要是社会权力主导群体利益的体现，而不是儿童在学校中经历的困难。一个儿童是否有特殊教育需要成为了一个没有客观证据的事实，而是一种价值判断。

对残疾儿童学习困难的判定，主要有三种视角:个体视角、环境视角、交互视角。持个体视角的学者常常假设残疾儿童已经得到了与其学习需要匹配的合适教育，而这些儿童之所以还会出现学习困难是由儿童自身的身心残疾导致的，与个体之外的因素无关。基于环境视角的学者则提出我们不可能将儿童个体的学习困难与他们生活的环境分隔开。激进的学者甚至提出，没有所谓的学习困难儿童，只有教学困难的成人。学习困难产生最主要的原因是，相对于儿童现有的能力，课程进展太快，要求太高，导致这些儿童掉队越来越厉害，最后陷入失败的恶性循环中。基于环境视角的特殊教育需要观导致对失能的环境以及恶劣的社会态度的强烈批判。但是个体视角和环境视角下均忽略了人是具有各种需要的生物性与社会性的统一体这一事实，均不能全面反映残疾个体的所有需要。有学者提出，我们应该同时关注个体变量和环境变量，而不是替代哪一个。因为当我们论及一个有学习困难的儿童时，这些困难是产生于教师、学生、课程相互作用的情景中，可不能脱离某一个因素而单独产生。当我们考虑个体的特殊需要时，要考虑到生理心理因素和环境因素对个体的交互影响。例如，间歇性传导听力损失儿童的学习困难则是由个体生理方面的缺陷以及外部教育环境的不当和管理的缺失共同造成的，那么该儿童则需要生理方面的改善，也需要外部环境做出调整。这种交叉的视角在一些国家的相关政府文件中得到确立。例如，英国教育科技部1989 年出台的《特殊教育需要的评估和陈述:教育、健康、社会服务的程序》中提出，学习困难在多大程度上阻碍一个儿童的发展，应该考虑儿童自身困难的性质和程度，还要考虑另外一些显著的因素，比如，儿童获得的资源、在家庭得到的帮助和支持以及最少受限制的环境等。一个儿童的特殊教育需要既与能力失能有关，也与与之互动的环境有关。英国国家课程委员会1989 年也表达了同样的观点，特殊教育需要不仅仅反应了学生固有的困难或残疾，他们也和学校内部的因素有关，这些因素本来可以预防这些问题的发生。因此，特殊教育需要理念下的残疾观不仅关注残疾儿童个体的缺陷，也要关注儿童生活的环境。

三、如何理解特殊教育需要视角下的融合教育实践

融合教育的核心在于消除所有学习者参与学习的障碍，目标是建立尊重多样性和差异的教育环境，以满足所有人基本的学习需要。特殊教育需要理念从广义特教观的角度强调要关注每个儿童在不同阶段的特殊教育需要，因此，融合教育的对象应该是所有儿童，而不只是残疾儿童和学习困难儿童;强调通过普通学校的整体变革与重新组合来适应学生需求日趋多样化的特征，强调以全校参与的方式改变整个学校组织与文化氛围。只有通过普通教育体制的变革，让教师、家长、学生能够尊重不同个体的多样性和差异性时，才会真正消除普通教育对特殊儿童和特殊教育的偏见，从而能够为特殊教育提供更强有力的社会基础。但我国的随班就读始终聚焦于狭义层面的残疾儿童，强调的是解决残疾儿童的入学问题，并没有上升到改变教育环境，以使每个儿童都得到合适教育的高度。我国传统文化中的精英教育模式影响仍然比较大，学业成绩较差的普通儿童也很难得到合适的教育，残疾学生的平等权利则更难以实现。如果我们不从变革普通教育，为每一个儿童创造合适的教育环境的角度出发，而仅仅试图通过残疾儿童教育这一杠杆来撬动我国教育的整体变革，不仅困难重重，还会让更多有特殊教育需要的非残疾儿童付出代价。