特殊教育应回归教育本质

景 时

(辽宁师范大学特殊教育系 辽宁大连 116029)

我国特殊教育的实践虽然表面上百花齐放，但是从根本上没有意识到“医学－心理学化”的思维模式对于研究与实践的潜在影响。本文从教育对象、教育理念、教育方法三个方面就医学心理模式和教育学模式的不同，并就特殊教育的本质进行探讨。

一、特殊教育对象:有待教育的独特个体

特殊教育对象通常被看做是有各种身心缺陷的不同“种类”的儿童，这种观点不能准确解释残疾的本质，容易对研究与实践产生误导。特殊教育对象被看成有不可逆的缺陷、受到限制的个体，往往被打上低能的表现。实践者更容易看到特殊儿童的心理和生理缺陷，当他们表现出行为问题和学习困难时，就将问题归咎于这些被过度概括与泛化的原因。这种低期待又会不断的建构与强化特殊儿童的特殊性。那些被称作不正常的儿童无论是在普通教室还是在隔离环境中被人们的期待与残疾观念反复塑造。如果一个儿童被称为智力发育迟缓，他们都会要求接受一些特殊教育来纠正一些细小的毛病;这些学生，无论智力水平高低，都将学会在“特殊”的分类中寻找保护，即他们学着“特殊”。

另一方面，特殊儿童容易在这种模式下被“类别化”，即以他们具有相同或类似的生物医学特征加以归类，他们个人的价值观、性格、学习方式等特征被忽视了。在很多情况中，真正影响特殊儿童表现的恰恰是儿童的社会及心理特征。也就是说，在一些情况下影响学业成就并不是属于“类别”的共性特征，而是每一个儿童的个性特征。另外，这种类别化的特殊教育对象观同样极大的影响了实证研究的导向，将他们看做一类的方式在研究中会获得一些错误的结论，测量出很多他们莫须有的集体特征。这里的谬误在于缺乏对环境因素的考察，将环境问题导致的心理问题看成了具有稳定性的个性心理特征。

特殊教育对象只是有待教育的独特个体，他们的独特在于学习上遇到的困难，而这种困难其他学生也会不同程度的存在。融合教育的思潮之下，产生了“无区别主义(the doctrine of indistinguishability)”的观点。“无区别主义”相信残疾人与常人没有什么区别，残疾本身并无特殊之处，它仅仅只是人所具有的无数身份特征中的某一个特征而已。因此，特殊教育对象仅仅是具有某些独特个性特征的儿童，在教育他们的时候需要提供一些额外的帮助而已，这与帮助其他学生没有什么本质区别。正如Bereiter(1985)所说的:“对任何学习，不论是游泳还是阅读，总有一些学生不需要任何帮助而另一些学生需要大量的帮助。处于教育不利的学生就是那些在学业上需要比普通学生更多帮助的人，我们可以简单的认为儿童只是在是否需要帮助和为什么需要帮助方面存在很大的差异。”

二、教育理念:站在教育的立场之上

目前，特殊教育领域存在着普遍的思想倾向，认为“康复水平是特殊儿童的学习的基础”。这一论点导致在实践上产生严重的差异:当一个普通学生学业成绩不好时，我们会通过补习，做练习题让他提高成绩，却从不会期待他的智商提高;当一个智力落后学生学业不好的时候，我们就理所当然的认为需要先提高他的智力水平才可以教他数学。特殊儿童是不是一定要先提高康复水平才可以有效学习?儿童的学习可以分为三个层面:第一，通过学习掌握知识和技能，并能在情境不变的情况下运用知识和技能;第二，通过学习掌握知识和技能，并能在不同的情景下迁移知识和运用技能;第三，通过学习掌握了知识和技能，并且在学习过程中提高了智力水平和学习能力。“康复水平是特殊儿童的学习的基础”指的就是达到第三个层面的学习效果。然而，并不是所有学习都会达到如此高的层次，大部分的教育方法可以达到前两个层面，即使只是达到第一个层次，那么同样可以说是有效的。因此，我们既不应该将康复视为学习的基础，也不应该把康复定为学习的目标，期望通过教育可以促使儿童智力水平乃至脑结构水平发生变化。

特殊教育的本质是促进特殊儿童在原有的基础上成长。教育的目的是为了改变儿童，教育是将儿童看成独立成长的个体。这种改变是个别化的，而不是整齐划一的纠错。教育学的立场是追求如何影响人、培养人，它本质上是一种黑箱理论，它不追求精确的认识黑箱的运行机制(心理与神经过程)，它更追求成为一种反思性的实践理论，通过不断尝试形成一种总体教育过程的理解。教育的结果可以更为丰富，而不仅仅是机械化的康复操作，将学习过程变成康复过程。学习的结果更为丰富，学会某项事情更有意义，而不是看学习背后带来的生理变化。美术、手工不是作业治疗;体育不是物理治疗，也不是功能性课程，教与学关乎生活，关乎乐趣，关乎意义、关乎成长。康复不是教育最终的目的，也不是学习的基础，只可能是包含在儿童成长中的副产品。

三、教育方法:特殊教育与普通教育的融合

即便我们在理念上抛弃了医学康复的影响，但是在教育实践中依然会受到其影响，即认为拥有某种具有神奇“治疗”功能的教育方法的存在。从历史上看，不存在只对特殊儿童有效的教育方法，教学方法是贯通的。蒙台梭利设计了一整套对智力落后儿童进行观察和教育的方法，并且提高了这些儿童的学业表现。然而，蒙台梭利认为这些方法同样适用于普通儿童，实际上针对普通幼儿的“儿童之家”采用的方法就是来源于早期特殊教育实践。另外，有一些针对特殊儿童的表面上“特殊化”的方法不一定有效果。特殊教育专家Johnson(1962)就指出，那些在特殊学校和特殊班内接受了特殊教师提供针对他们独特需求教学的特殊儿童并没有表现得比没接受这些教学的特殊儿童更好。Stainback(1984)更为直接的指出:“根本就不存在两种截然不同的教学方法，一种只针对特殊儿童，而另一种只针对普通儿童。”

因此，我们应该检视内心深处那种将特殊教育教学看成是某种“康复”，甚至是“治疗”方法的愿望。特殊教育方法与普通教育方法相融合，合二为一，相互贯通。这种融合能够克服目前的普通教学法存在着缺乏实证基础的弊病。特殊儿童将普通儿童身上所遇到的学习困难集中于自身引起教育专家的重视，开发出更多有针对性的方法，同时促进特殊教育与普通教育的发展。

特殊教育应该站在教育的立场上，回归教育的本质。另外，教育在之前似乎被看到人人都会的事情，任何领域的个人都可以声称自己是教育专家，每一个家长都有自己的教育理念。然而面对特殊儿童的时候，他们则感到无助，从未如此地需要专业的特殊教育者给予帮助与指导。教师是特殊教育的实施者，他们应该了解多学科的理论知识，但是最终他们的专业是按照教育的方式来解决问题。当特殊教育回归其应有的教育本质之时，特殊教育教师也就找回了他们应有的专业自信与尊严!