意义的重构—浅谈探究式教学在中职艺术欣赏课中的运用

董树裔

（上海市医药学校德体艺系）

一、中职美术欣赏课上遇到的问题

艺术欣赏是中职学校的必修课程，是艺术教育中的重要内容。该课程主要是通过对经典艺术作品的欣赏、分析与解读，让中职校的学生了解优秀的艺术作品，掌握欣赏艺术作品所需要的相关知识和方法，能够从优秀的艺术作品中获得艺术的感染，提高欣赏艺术作品的能力和自身的艺术素养。这样看来并不算难的课程目标在实际的教学中真的要实现却并非易事。

首先，就是在教学过程中存在学生对教学内容不感兴趣的问题。人们通常会认为，艺术课程比起其他的文化课和专业课来说会更加受到学生的欢迎，教学活动应该比较容易开展。事实上并非如此，在中职学校里，学生会觉得课上展示的艺术作品并不是他们的兴趣所在，老师的生动讲解也不足以吸引他们的注意，甚至常会觉得艺术欣赏课很无聊。

老师面对这样的困境有时会感到非常无奈，一方面，不断地改进教学方法来调动学生的兴趣，另一方面，又在叹息现在的学生难教。同时，也为如此经典的艺术作品不能和学生进行深度的分享而感到遗憾。

二、用建构理论对艺术欣赏课上遇到的问题进行分析

是什么原因让中职校的艺术欣赏课如此尴尬？为什么现在的学生对本应该轻松愉悦的艺术欣赏课缺乏兴趣？站在老师的角度，很容易认为是学生的问题，是中职校的学生没有良好的学习习惯，缺乏基本的文化基础和艺术素养，审美兴趣狭窄等。当然也会反思自己的教学方式，并不断地做出积极的尝试和探索，试图调动学生听课的积极性，但往往收效甚微。

上述原因固然存在，但不是问题的根本所在。问题的根本在于我们对教学的认知出现了问题，我们习惯性地认为教学过程就是老师将自己的专业知识及经验传授给学生，学生理所应当地接受这些知识，学生的成长就是以知识和经验的不断积累为前提的。但现代的教育理论，特别是建构理论对知识和学习等问题提出了完全不同的理念。根据建构理论的观点，知识是主体与外部世界（包括其他主体）在相互作用的基础上获得的认知。学习的过程是主动建构的过程，而不是被动接受的过程。学习不是简单的信息输入和存储，学生在接受新的信息后，会通过一系列的心理活动建构起自己的理解，每个人掌握的知识都是在主客体相互作用的基础上建构的新产品。老师传授同样的知识，实际上，每个学生建构起来的意义、获得的知识和理解是不同的。所以，老师总会认为学生掌握的知识和自己教授的内容是一致的，不同的学生之间只存在量的差别，这是对学习问题理解上的偏差，是各个学科的老师都存在的普遍认知误区，也是造成艺术欣赏课教师困惑的根本原因。

此外，还存在一个所谓“知识霸权”和“话语霸权”的问题。作为艺术欣赏的老师，和学生相比，自然在艺术的专业领域拥有更加丰富和系统的知识，在审美判断和对艺术作品的领悟方面更具经验，这很容易让老师有一种优越感，会想当然地认为自己对艺术作品的理解能力是优于学生的，在对艺术作品的分析、评价和解读过程中，学生理应谦虚地服从并全然地接受。这就是一种潜意识中的“霸权”思想。而在多数的课堂教学中，话语权几乎被教师垄断，学生已经习惯于这种课堂上的“话语霸权”，即便有发言机会也只能揣摩老师的想法和意图，试图猜想老师内心的“标准答案”。因为，在这样的教学气氛中，学生只有与教师的知识、立场、兴趣相一致才能得到肯定。其实，这正是造成艺术欣赏课也能让学生感到无聊的直接原因。学生真正不喜欢的可能并不是教学内容，而是自己的话语权被长期剥夺，自己的知识、经验、观点和见解被漠视甚至是排斥。在这种以教师为主导，以授受式教学为主要教学方式的教学中，学生的学习热情、好奇心，甚至是提问和表达的欲望和能力都受到了压抑和限制。

三、改变理念，重新认识艺术欣赏课的教学

1.教师和学生是平等的对话关系

我们必须理解，学习不是知识由外部向学习者传递的过程，而是学习者主动建构的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。所以，作为艺术欣赏老师要明白，我们上课不是要告诉学生多少知识，不是要学生接受我们对艺术作品的解读。艺术欣赏课的首要任务是让学生喜欢上艺术，让学生真正参与到作品欣赏中来。

我们知道，中职校的学生在艺术素养方面，基础比较薄弱，少有学生受过良好的艺术熏陶，具有欣赏艺术作品的习惯，审美的情趣和经验是不足的。但这并不妨碍他们喜欢艺术，喜欢艺术的课程，关键是给予他们足够的尊重，赋予这些学生平等的话语权。必须让他们感觉到，在艺术欣赏的课堂上他们不是局外人。每个学生都有机会和教学共同体中的其他人尤其是教师平等地对话，并被允许对艺术作品的意义形成自己的理解。只有让学生原有的知识和经验合法化，才能解放学生的思维，才能让他参与到新的知识构建的过程中来。

2.要适当地鼓励学生的批判精神

知识的建构性本质与特征，要求把质疑与批判知识、鉴别与选择知识、探究与建构知识的权利还给学生，就是要允许学生自主建构自己的个人知识。

我们不能强迫学生不经思考就直接接受所学的知识，我们也没有权利禁止学生对所学知识的质疑、挑战和批判，我们不可以生硬地要求学生对老师和教材完全顺从，这些行为从本质上都是对学生思考权利的剥夺，是对学生自主建构知识机会的扼杀。既然学生的知识是自主建构起来的，我们就需要鼓励学生独立思考，甚至是鼓励学生对知识进行批判。这一点可能是很多老师不愿接受的。因为，中职学生艺术的专业知识是非常有限的，在艺术的审美和判断上存在不准确、不恰当和片面的地方，那有什么权利和资格来质疑老师或权威的知识与经验呢？

这种担心不无道理，艺术欣赏课就是要丰富学生的艺术方面的知识，纠正原先对艺术作品理解中的误区和不足，就是要老师引领学生对艺术作品进行更专业的分析和评价。但这不能以否定学生的原有认知为前提，一个人只有当被别人认同的时候，才更容易认同别人。

我们赋予学生质疑和批判的权利绝不是对学生观点的完全赞同和接受，更不是让学生随心所欲地批判。而是给予学生平等的话语机会，是对学生主动思考和表达的一种鼓励。要让学生知道，在一个教学共同体中，每个人的权利是平等的，你可以批判别人（包括老师和所有同学）的知识和观点，别人也有权批判你的观点，每个人都要对自己的观点和主张负责，要对自己的立场做出合理的解释。

3.在艺术欣赏的问题上没有标准答案

我之所以强调给学生平等对话的权利，还有一个原因就是在艺术欣赏的问题上不存在所谓的标准答案。艺术欣赏的过程本身就是观众和艺术作品互动的过程，是欣赏者在原有知识和经验的基础上主动地构建意义的过程，是一种艺术的再创造。正所谓：“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”老师也好、专家也罢，对艺术作品的分析和解读都带有鲜明的主观色彩，并且彼此之间往往存在意见和主张不一致的情况。基于这样的现实，教师如果完全无视学生对艺术作品所持有的认知和理解，并将自己的观点作为标准答案让学生接受，是不符合学科规律的，也是不现实的。

4.要以学生已具有的知识和观点作为教学的起点

我们常说：“一张白纸更容易画出美丽的图画。”作为教师常希望或者假设学习者就是“一张白纸”，一张任由自己书写和作画的“白纸”。事实上，学生并非“白纸”，学生不是空着脑袋走进教室的，他们在先前的学习和生活中构建起了丰富的知识和经验，他们对任何问题几乎都有一些自己的看法。即便那些对他们来说陌生的问题，他们也可以依靠自己的经验和认知，形成某种解释。

学生已经具有的知识一方面会有助于新知识的学习，有时也会成为新知识学习的障碍，因为在不同的语境环境中，对相似问题的解释可能完全不同。比如，在书法欣赏课上，就存在这样的情况。我们拿来给学生欣赏的古代经典的书法作品，如：王羲之的《兰亭序》、颜真卿的《祭侄文稿》、苏东坡的《寒食帖》等，学生很难理解其中的奥妙，即使唐代的楷书精品，学生也不以为然，不能感受到这些书法究竟有什么好。这是因为，学生在以往的学习中建构起来的书法概念是基于写字规范的要求和实用的审美标准，学生已经根深蒂固地认为好的书法作品就应该横平竖直，规范漂亮，最好能像电脑打出的美术字一样。如果教师对学生已有的知识和经验认识不够，或者完全忽视，那必然会导致新知识学习的失败。

艺术欣赏课教学的难点主要在于学生原有的知识与课程中的内容存在一定的差距，甚至完全是两回事。由于学习者是在原有知识和经验基础上建构新知的，所以，我们必须以此为起点，帮助学生建立新知与旧知的连接，帮助学生对原有的知识进行重建。所以说，知识的学习本质上是“意义重构”的过程，老师的工作就是帮助学生进行概念的转化，为知识的重建创造条件、搭建平台。一旦教师注意到学习者带到学习活动中的已有知识和观念，并将这些知识当作新教学的起点，在教学过程中监控学生概念的转化，就可以促进学生的学习。

四、探究式学习在中职艺术欣赏课中的运用

1.探究式学习的概念、要素和基本模式

探究式学习是指学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主建构答案、意义的活动。探究是生物的本能，几乎所有动物都有天生的探究能力。无论是个人还是人类，都是靠着不断的探究来适应自然和社会的，探究是人的生存之本，是人类的基本生存方式。

我们这里讨论的探究式学习是指学校情景中有老师指导的探究活动。探究的内容、目标和过程都是有一定限制的，不是漫无边际的完全自主式的探究。不过，它和传统的授受式教学相比，知识不再是由教师直接传输给学生的，知识的建构是学生围绕着自身的需要实现而自主完成的。也就是说，虽然课程的内容和基本目标是由外部决定的，但探究式学习的基本要素，包括学习过程中探究问题的生成，探究方案的设计，探究活动的实施以及探究结果的反思都是学生自主决定的，或者是经过教师的引导和协商决定的。

探究式学习可以分为发现式探究和接受式探究。发现式探究是指，学习的信息由学生通过观察、实验、调查和研讨等活动获得。接受式探究是指，学习的信息由学生主动地从现有资料或资源中直接搜索或向专业人士直接询问获得的，属于间接经验。这两种探究式学习和传统的授受式学习的区别在于，知识和信息不是由教师直接提供的，学习者经历了自主选择、独立思考的过程，知识和经验是自主建构起来的，更加容易完成旧知向新知的转化，因此，也被称作“生成性学习”。

2.探究式学习在知识建构上的基本理念

自主决定、协商与合作、情景脉络、建构结果的多样化是呵护与实现探究式学习中学生知识自主建构权利与责任的四大基本理念。

（1）自主性是探究式学习的灵魂，而自主决定的关键是把“出题权”还给学生

也就是说，探究式的教学活动必须围绕着学生的问题展开，而不是围绕着教师的问题展开。比如：在艺术欣赏课上，通常教师会根据要讲授的知识和欣赏的作品提出很多问题，通过问题把学生的思维引到自己的思路上来，并通过问题的讨论和回答传授自己的知识和经验。这样的教学忽视了学生的需要和兴趣，老师期望能够控制学生，牵着学生的鼻子往预先设计好的情景里钻。其实，面对一个艺术话题或艺术作品，学生会生出很多问题，例如：“为什么王羲之的字不好看？”“为什么齐白石的画像小孩子画的？”等等。要真正实现知识的自主建构，就必须让探究活动从这些问题展开。因为，这些看似和老师要讲的内容无关或相左的问题恰恰是学生的兴趣和需要所在，提出问题本身就是探究的开始，探究活动就是要围绕着学生感兴趣的问题进行，学生的知识也就是伴随着这些问题的解决而建构起来的。

（2）我们前面提到学习的本质是“意义重构”的过程，然而意义的形成是一个持续协商的过程

交流、对话和协商是探究式学习的核心理念，没有共同体成员之间的平等对话与协商，个人是难以完成“意义重构”任务的。面对一个具体问题，来自教师、专家和学生的不同观点可以协调、组成一个多元的知识背景，学生可以对其中的不同意义进行评价和协商，这样就形成了可以深入探究和认真思考的基础。让每个学生都能参与到共同体的意义协商的过程就是允许相互矛盾的观点并存，可以使各种观点和知识都变得鲜活起来，成员之间可以相互分享也可以相互批判。这样的学习氛围是批判的和开放的，也是民主的。学习过程不是信息输入的过程，而是观点碰撞和信息分享的过程，这样学生对问题的注意力和积极性也更容易被调动起来。

（3）情境脉络强调的是知识产生的背景和知识发挥作用的场景或情景

脱离真实情境的知识是缺乏意义的，因为，建构主义的观点把知识看作解决问题的工具，如果不能灵活地把知识迁移到实际的情境中去解决问题，它就是孤立的、不真实的知识。比如：电影欣赏中的景别问题、声画同步、声画对位等知识必须结合具体作品的情境展开探究。另外，帮助学生还原作品的创作背景也是十分必要的，脱离时空和文化背景是很难对艺术作品产生合理认知的。

（4）强调学生的自主探究和构建

强调基于真实情景的平等对话与协商，必然会带来一个结果，那就是学生构建起来的知识可能与教师的预期不一致。通过协商可以对某些问题达成共识，但个人建构的知识的个性化和多样化也是不可避免的，尤其是艺术欣赏的问题，多样化的认知是必然的结果。

3.探究式学习在中职艺术欣赏课中的运用

（1）准备性学习

学生新知的建构是以他们的已有经验为基础的，中职艺术欣赏课教学的难点之一就是学生对于艺术欣赏普遍存在经验不足的情况，甚至存在很多似是而非的认识。就是说学生尚未做好学习的准备。而老师对学生的认知基础了解并不清楚，教学的准备工作主要放在准备教学内容上，往往不会针对学生原有的知识和经验着手备课。

一方面，上课之前让学生对将要上课的内容做好预习是十分必要的。当然，这里说的预习绝不是让学生把教材看一遍，然后等着老师提问。而是由老师给出一个需要探究的问题框架，让学生针对某一类别的艺术作品去查找资料，事先了解相关的概念。和传统的预习方式不同，在探究式的预习中学生有更多的自主选择的机会，所收集的资料更加符合其个人的兴趣和学习需求，这些新的知识更加容易和学生原有的知识建立连接。当学生进入课堂教学时已经部分地完成了“意义的重构”。另一方面，教师必须了解学生的“前概念”，就是学生对某一艺术问题的原有认知。比较好的办法就是在面对一类或一件艺术作品的赏析时，不是老师来讲什么概念，而是让学生充分表达他们的感受，包括在预习时留下的疑问。总之，老师在讲之前，先要学会听，要了解并掌握学生的原有认知，这是“意义重构”的起点。所以，探究式学习首先要探究的是学生的前概念。

（2）问题引导与协商

问题引导是所有老师惯用的教学方式，关键是以谁的问题作为课程的引导。要想实现真正意义上的探究，就应该以学生的问题为引导，因为那才是他们的兴趣和需求所在。我们担心的不是学生提出幼稚的问题或跟老师完全不同的观点，而是学生不提问题和没有观点。所以，老师首先要做的是创设让学生发表真实见解的条件。老师可以利用在以往的教学中积累的经验对学生的观点作预判，并有意抛出和学生的普遍认知有冲突的作品，激发学生的批判意识，并提出值得讨论的问题。比如在书法欣赏课上，我就有意用看上去非常不漂亮但艺术境界极高的书法作品作为课程导入，往往非常容易激发出学生发表意见的热情。虽然学生提出的都是带有怀疑、排斥和抵触的问题，但不用担心，这其实非常好。首先，集中了学生的注意力，调动了他们探讨问题的欲望，同时，他们也把自己已有的知识状况表露了出来。

中职生在欣赏课上提出的问题多数是疑问性的，往往反映着学生对艺术作品原有的认知和教师认知的差别或差距。我们要包容这样的矛盾存在，甚至应该欢迎这样的对话。老师千万不要急于否定学生，因为要调动学生积极参与探究活动的热情，就要给每个成员面对艺术作品表达自己见解的机会和环境。那么，畅所欲言的气氛和自由的空间是十分必要的。老师也不要急于让学生接受自己的想法，即便我们对艺术作品的解读是专业领域内所共识的，也要采取和学生协商的方式。艺术欣赏的目标不是告知关于某件作品的标准答案，而是激发学生欣赏的兴趣，让学生在愉悦的气氛中和他人分享欣赏作品的感受，能够接受不同的观念，并积极地反思。重点是参与到欣赏活动中来，积极地思考，无论其最终是否认同他人的观点，结果都是有意义的。因为，只要参与就会有发展，就会有成长。

（3）情境创建与迁移

艺术作品是在特定的情境中创作出来的，脱离了特定的情境很难和作品产生共鸣，也很难对作品的外在形式和内在的精神做出恰当的解释。学生对作品的理解之所以和老师以及专家有很大出入，很重要的原因就是学生不能进入作品的审美情境。要想提高学生对艺术作品的感知力，和优秀的艺术作品产生共鸣，就必须帮助学生还原作品创作的情境。最好是让学生在预习时作为一项任务完成，课上由学生以各种方式来展现，老师只是在需要的时候提供帮助。可以用讲故事的形式、播放图片和视频资料的形式，甚至可以采用情景剧的形式。无论哪种形式都要比教师站在讲台上介绍背景资料效果更好。因为，在这些活动中，学生进行的是自主的探究，是在努力地寻找和发现。

除此以外，艺术欣赏课还要注重情境的迁移。我们帮学生创设的情境不能太过具体和完整，因为这样的情境虽然可以帮助他们理解一件具体的作品，但这种审美经验很难迁移到其他作品上去。老师在课堂上最重要的任务是帮助学生从一件具体的作品中提取潜在的原理，并灵活地运用到对其他作品的解读中。虽然，每件作品和每种类型的作品都是具体的，但背后的艺术标准还是有其一致性的，而认识到这种抽象的审美原则是提升学生欣赏水平的关键。

［1］冯忠良，伍新春，姚海林，等.教育心理学［M］．北京：人民教育出版社，2000：168.

［2］任长松．探究式学习［M］．北京：教育科学出版社，2005：152，49.

［3］高文．教学模式论［M］．上海教育出版社，2002：267.