“学本位”语文课堂建构

杨风银

一、课堂导入巧角度

导入作为课堂教学的必须环节，应针对教学内容和学习主题而采取适宜的角度，以容易和捷径式抵达目的为“巧”之标准。实际教学实践中，往往煞费苦心的导入设计反不如开门见山，要么哗众取宠而使学习主体注意力偏移，要么让整个导向不直指文本主题或问题中心，反而弄巧成拙。在这个意义上，导入就成为找寻直抵文本主题或问题中心的路径了。找着了这个直抵文本主体或问题中心的路径，这个导入就不再是问题，最大的困难也就只剩下让它以什么样的着装出场了。例如要探究“文言实词的活用”，主题和问题中心自然是活用类型和特征，教学目标可以预定为对活用类型和特征的把握和准确识别。作为古汉语现象的“活用”，如果没有语法基础，那么如何来导入，且要找得到直抵问题中心的捷径就成为导入“巧”与“不巧”的关键了。其实语法规则就在我们日常表述的习惯中，拿这些日常的例话来总结规律就能很实际地解决这个难题。

二、交互分析挖深度

有了巧妙的导入，这才是入得了堂。怎么组织与文本或问题进行一次高质量的对话就成为整个课堂教学历时环节的重心了。调度好构成对话和参与交互活动的因素是关键。学习主体的情绪心态、能力基础、兴趣点所在、适宜话题选择等等，都得在明确把握的前提下才可自由掌控。如若学生集体情绪低落，调度上就是强人所难，结果与进程也会慢慢失去可预测性，自然就难于掌控。因为我们的课堂教学的目的在文本解读和问题探讨上要集体进入一定的深度，我们需要在这样一个历时点上起步，进入我们思想和心灵的深处，澄怀味象。在交互对话中，真正形成对话的“锋面”，让思想的火花都能得到闪耀，不单纯在技术层面做简单处理。顿悟和发现秘密，是这个阶段最重要的特点。即我们交互讨论追求的效果就是有一种恍然大悟的顿悟感和发现秘密后的快感。同时，这样的一种过程引导，要遵循一定的科学规律，让学习者在参与这样的过程中能得到思维的训练，养成科学规范的思维习惯，因为一个好的学习习惯就是一个好的思维习惯。

三、总结拓展上高度

课堂教学历时环节中最后一个环节就是总结与拓展。最后的总结拓展知识对前面所讲内容的一次概括。我们把课堂教学放在教育行为的一个时间点上看，这样的点总结不是一种延伸向前，而是一种反复或曰重复，从逻辑意义上讲，它的实效意义不大，但有一点，我们不抹煞，就是举一反三、强化记忆，仅此而已。那么我们从教育行为这样一个历时过程来讲，需要的是总结拓展，为下一个点或段赢得起跑时间和占得先机。对于如何做到，笔者认为：引导主体必须有教育规划和以此而定的教学计划，那每一次授课都必须有意义和价值，如果少了，下一节课就无法开张。这样，每一次课，都是整个过程的一个必要环节，那我们的总结与扩展就没必要老是往回走，显得走投无路似的。总结拓展有了高度，下一个过程段或者点就有了提前起跑的机会，也就是占得了先机。

这是从历时的角度看课堂教学的组织规律。而这样的课堂并不很充分地体现学生的学习主体性，下面我们先梳理一下新课程对“学本位”主体的认识和理解。

教育教学活动中，作为主体的学生在教师引导下，处理同外部世界关系时，所表现出的功能特征即为主体性，具体表现为自主性、能动性、创造性、选择性。自主性：首先表现在学生具有独立的主体意识，有明确的学习目标和自觉积极的学习态度，能够在教师的启发、指导下独立地感知教材、学习教材，深入地理解教材，把书本上的科学知识变成自己的精神财富，并能够运用于实践；其次，还能够把自己看作是教育对象，对学习活动进行自我支配、自我调节和控制，充分发挥自身的潜力，并利用内、外两方面的积极因素，主动地去认识、学习和接受教育影响，积极向老师质疑、请教，要求答疑，相互研讨，以达到自己所预期的学习目标。能动性：首先表现在能够根据社会的要求积极参与教育活动，并以此作为自己今后学习的努力方向；其次，能以自己已有的知识经验、认知结构和情意结构去主动同化外界的教育影响，对它们进行吸收、改造、加工或加以排斥，更新旧知识进行新的组合，从而实现主体结构的建构与改造。创造性：对学生的学习而言，其创造性不限于首创前所未有的新知识、新见解，而应包括以下更多的内涵：在学习上能举一反三，灵活运用知识；有丰富的想像力，喜欢出新点子和解难题；爱标新立异和发表与别人不同的见解；善于利用所学的知识解决日常生活中遇到的各种问题。选择性：突出表现在对学习对象(客体)、学习方式、互助学习伙伴、评价方式的选择上。

依据主体性概念，学生学习的主体性体现，在课堂这一特定的空间形态中，就是对学习活动的选择、参与、支配。

从课堂教学的历时角度看，授业解惑传道交替并存，同处一个空间过程中。从共时的角度看，课堂教学就成为不同空间的并存状态。这里包括不同视角、不同深度、不同层面的文本解读，包括师生心灵的对撞、不同个人生活世界的参杂，各种观点态度的杂陈等等。

这种共时的观点，得益于跳水裁判，一人一个方面。既然我们在教学评价是从不同方面着眼，那作为引导主体和组织主体，就应该充分认识和尊重这个不同层面的构成因素，不能忽略这个因素对课堂的参与作用。

首先，要容许不同声音存在。这个不同声音是说对文本或问题的不同看法与态度。本质上这是课堂民主的要求和体现。一般情形是，违背了教案的说法都将受到打压，在课堂上都被扭转纠正。尤其是关于价值观的，我们的理由是做事想法都给自己一个高尚的理由，包括说话作文。但手段是容许它存在，然后被讨论辩驳，合乎了现实的，也要让它有自身的辩证理由。

其次，不只注重结果。在交互讨论的过程中，如果能尽最大量的参与进来，哪怕没有什么受益，也会为下一次参与鼓足了勇气。这种观念本身就是对参与的尊重，对存在的尊重，对学习权利的尊重。“我们可以引导你趋近高尚，但无权禁止你发表看法。”这也是对课堂和谐规律的遵循。叶澜教授说过：“课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分。”所以我们没有权利剥夺一个人的生存权。

再次，学会搁置。一课一法对于方法教学的课堂来讲很有价值。课堂设计可能预测了很多种意外，但实际上都能遇到没有预测到的课堂意外。有些意外是对文本主体或问题中心的让人惊喜的观点，有些是让人棘手的难题，这个时候除了赞赏或表示理解之外，没有更好的选择，这本身或是聪明的做法。突破课堂这样的空间限制，总会有无数种解决的方法和手段，所以学会搁置会让问题不成为尴尬，也是对学问规律自身表达了一种尊重。

最有价值的学问是关于规律和方法的学问。尊重学问规律和方法，会让我们在教育教学的组织过程中游刃有余。