漫谈文言文教学的“文”与“言”

程继红

语文学科从工具性角度来说，是一门语言学，而从人文性角度来说，则是一门审美性与教育性紧密相连的学科。在具体的中学语文教学实践中，现代文教学往往可以剥离具体的语言教学来带动学生体验和感悟文本的审美教育因素。但这往往有个前提，那就是经过小学阶段长期比较规范的语言训练，中学阶段都是在小学阶段的基础上，着重于语言的具体运用，而很少整堂课专门进行语言训练（主要是字词的训练），或者把语言训练糅合在美学与思想教育中去落实。但是涉及文言文教学情况就不一样了。古典语言和现代语言往往有很大的距离，在教学实践中，“言”与“文”的矛盾就凸显出来了。如何解决这对矛盾，往往影响课堂教学质量。笔者认为，不管采用什么的方法来解决这对矛盾，有几个原则是必须要坚持的：第一，要确立“言”与“文”不分家的原则。“言”是“文”的载体，“文”是“言”的精髓，“言”与“文”是一个整体，在说到“文”的时候根本无法抛开“言”，反之亦然。当我们谈到“文”的时候，在不同的语境中，其含义是不同的，甚至可能相反，而在论述“言”与“文”的关系的时候，“文”往往指内容，而“言”往往指形式。但是当我们说到选择课文材料要做到“文质兼美”时，“文”是指形式，而“质”则指内容与思想。第二，课堂教学要充分发挥学生的主动性。无论是采用哪种“文”与“言”的结合模式，只有充分发挥学生学习的主动性、创造性，尊重学生的主体地位，才能使语言训练和审美、思想教育取得成效。第三，坚持“言”的教学的有效性与有趣性的统一。古代语言文化常识的教学最难做到的一点就是让这些知识在学生思维中扎实生根，既不能因为要进行文化、审美、思想教育，让教学陷入浮躁的泥潭，也不能因为要打好古文底子，而进行单纯的机械的解释、记忆、背诵、翻译。

下面，就几种教学中常见的“言”与“文”结合的教学模式进行一些评析与探讨。

一种是课堂教学中没有任何古文词语的解释、翻译、背诵，把文言文当作现代文进行教学，这种模式可称为“纯文”教学模式，教学重点放在了文本的审美形式、情感体验和主旨的探究上。这种教学模式在各种公开课中很常见。原因是这种课型有利于教师主导作用的发挥，也利于活跃课堂气氛。公开课一般也称为展示课，既然要展示，“冷场”就是大忌。于是，一些所谓的精彩课、优质课、经典课纷纷采用这种模式。一些执教者想想这样做也不太好，毕竟语文教学还要有一定的语言训练，于是在课中加入一些个别词语的解释，几个所谓重点句的翻译作为点缀，唯恐被点评为“浮躁”“华而不实”。那么这种课型，是不是就一无是处呢？其实未必，这要看学生的情况，在有些情况下采用这种课型是可以的：一是学生语言基础知识掌握得很好，学习的主动性比较强；二是学生对课文的理解没有很多语言障碍；三是课文的注释很细致很清晰（实际教学中，教材的编写者往往图省事，让教师、学生发现错误才去改，特别是每轮首版教材语言错误极多）；四是学生在课前仔细地查了工具书，教材和课外资源得到很好的利用。在这些情况下，教师往往不必费太多的时间在课堂讲解词语，如初中课文《童趣》《咏雪》《陈太丘与友期》《两小儿辩日》《孙权劝学》《答谢中书书》《湖心亭看雪》《记承天寺夜游》等课文就是这种情况。相反，太多的讲解、背诵往往打消学生学习文言文的主动性、积极性和兴趣。这些课文的教学应该把重、难点定在审美的品赏和深邃的文化内涵的解读上。

第二种教学模式就是所谓的“串讲”。“串讲”就是逐字逐句地讲解、翻译、评赏、总结、归纳，从字音到字义，从句型到语法，从文学常识到辞章结构，从修辞到掌故，从一般理解到深入考证，无所不包，事无大小，唯恐缺漏，课堂随文而进，文字、文学、文章、文化，全都有了。教师讲解，学生笔记、记忆、背诵、默写，总之，教师的教与学生的学都以语言的基本训练为核心，把“文”的教学淹没在“言”的教学与训练中，这种模式除了讲授、听、记以外，很少有动态的活动。这种“串讲”课，可算是我国语文教学的国粹，以前私塾教学和常态化教学中用得最多就是这种模式。由于这种模式可以很好地发挥教师讲的功能和学生“听”的功能，于是课堂就成了名符其实的“讲堂”“听堂”“记堂”“背堂”。平心而论，这种模式，对学生在短期内吸收到很多知识，特别是语言知识很方便，但是对培养学生自主学习能力却收效甚微，所以历来为人们所垢病。同时，这种文言文教学模式可以让教师很放心——我该讲的都讲了，只要你认真地听、记、写、背就可以了，知识就掌握牢靠了。其实，这种教学模式最根本的弊病就是学生的活动是静态的、学生积极参与的热情没有了，事实上，教师讲的东西学生未必不知道；相反，教师没讲的东西学生未必知道。这样，教师讲累了，学生听烦了，学习兴趣没有了，课堂成了一潭死水。从另一方面来讲，任何教学方法的存在都有其必然性。变换一下形式，这种模式还是可以利用的。在“串讲”中练，在“串讲”中问，或者干脆由学生来主讲，先让学生在预习的基础上面对全班讲解，教师加以补充，这种调动学生主体性的做法，也许更可取。而对于那些字句很艰深、文言语法现象集中及与现代语言差别较大的文章，至少可以局部地采用这种模式，如《赤壁赋》第一段、《归去来兮辞》第二段、《滕王阁序》第一段，尤其像《苏武传》《阿房宫赋》《祭十二郎文》《过秦论》《鸿门宴》《离骚》等文章的教学是很难绕开“串讲”的。让学生积极参与，变换“讲”的形式，把文言文改写成现代散文等形式，也许可以让课堂更动态化，让学生被动吸收变为主动发现，也许更有利于知识的吸收与能力的培养。

第三种模式可称为“分类归纳词语加文章欣赏”模式，简称“归纳欣赏”模式。就是教师在处理词语等文言知识时，按照预先分类归纳好的通假字、多义词（实词）、古今异义词、虚词、四种特殊句式（省略句、判断句、倒装句和固定句）的形式，一类一类地讲，或设计为练习，用练习来强化知识的掌握，并在此基础上进行翻译。这种模式重点用来解决字词问题，有教师把这些文言基础知识归纳为“一字、三词、四句”。这种模式避免了教师在课堂上逐字逐句地讲解，教师在备课中，归纳文本中出现的文言现象，通过教师的示范，有利于学生归纳分类能力的培养。但是，仅限于课堂的“讲”，学生在课堂上还是被动的，最好先由学生归类，小组集体探究，最后由学生公开展示。这种模式还有利于学生联系到以前学过的课文，对学生积累词语习惯、归纳句式能力的培养是有很大好处的。但这种模式的局限在于先入为主的知识学习模式，往往让学生的学习陷入机械化，不能灵活地结合语言环境来理解词语，也不利于学生语感的培养，这种模式有必要加进一些“读”的元素，加进些感悟、赏析元素，方能引导学生感悟语言的真正魅力，否则，就上成了单纯的“语法课”。这种模式适用于像《岳阳楼记》《醉翁亭记》《小石潭记》等难度不大、学生易于进行词语句式归类的课文。

第四种模式可称为“以文统言”模式。先让学生整体感知课文，师生共同在一个可以借鉴的“文”的模式下进行赏析。比如上《小石潭记》这篇课文，学生在教师的引导下，找到一个支点——“景”“情”结合。在这个支点的基础上，教师引导学生找出写景的句子，紧接着让学生对句子进行翻译、解释，其他同学和教师补充，其中穿插教师的讲解。另一种“以文统言”模式也可以称为“重点词句赏析突破法”，如上《孙权劝学》，围绕一个“劝”字的赏析来统领全文的解读，《陋室铭》围绕“德馨”二字来组织教学，《爱莲说》围绕“出淤泥而不染”一句的赏析来组织教学。而一些“诗眼”特别突出的古诗词，更是这种模式的用武之地。如《沁园春·长沙》中的“独”字，《雨霖铃》中的“无绪”二字，《醉花阴》中的“瘦”字，都可以字词的赏析为纲来组织教学，同时带动课文的词语的解释、理解，这样就为词语的解释、理解创造了积极主动探究的平台，而这一切都是建立在师生双方关系和谐、课堂生态生动活泼的基础上的，但是这种“以文统言”的模式，也有可能走向另一个极端——词语知识的掌握缺乏系统与整体性。零散的文言知识是不利于学生进一步发展的，在采用这种“以文统言”的模式的同时，应该布置一定的练习或要求学生自己对词语语法知识进行自行归类，同时教师要加强检查、指导、督促的力度。

总之，文言文教学中，重要的不是要教“言”与要不要教“文”的问题，文言文的教学是不可能离开“文”与“言”的教学的，重要的是如何发挥学生在教学中的主体作用，如何在实践中兼顾知识的掌握与能力的培养，如何把知识的系统掌握和审美欣赏、思想的理解、情感的体悟有机结合起来，让学生的语言素养在和谐的课堂生态中得到可持续的提升。

参考资料：

1.王尚文著《语感论》，江苏人民出版社。

2.余映潮著《致语文教师》，华东师范大学出版社。

3.《语文教学通讯》（30年教学理论与实录精华）（中学卷），华夏出版社。