基于后验信息的高校教学质量评价方法初探

张宝玲

摘 要 通过对现行高校教师教学质量评价方法的归纳和分析，对其存在的不足进行总结，提出一种基于后验信息的教学质量评价方法，作为现行教学质量评价方法的补充，以期对高校教师的教学质量做出更加客观、公正的评价。

关键词 后验信息；教学质量；评价方法

中图分类号：G40-058.1 文献标识码：A

文章编号：1671-489X（2015）12-0015-03

A Shallow Research to Teaching Quality Assessment Approach in Universities based on Posterior Information//ZHANG Baoling

Abstract The teachers present teaching quality assessment approach in institution of higher education was summarized and analyzed， and the disadvantages of which was concluded. A new assessments based on posterior information was presented there and as a supplement of present methods， in order to promote the teaching qualitys further improvement， and the results are more Objective and justice.

Key words posterior information； teaching quality； assessment approach

1 引言

近年来，我国高等学校的教学质量问题越来越受到社会和用人单位的关注，质疑之声也不绝于耳。为了保证高等教育的教学质量，提高高等学校教师的教学水平，从国家到高校，都采用一系列教学质量评价方法，对各门课程、各位教师的教学质量进行测评，定期评价教学质量已经成为高校发展的一项重要工作[1]。

2 目前中国大陆高校进行教学质量评价的方法分析

现行主要教学质量评价方法 纵观当前各层次高校的教学质量评价体系（模型、标准，……）[1-6]，基本不外乎以下几种形式。

1）以各级教学督导组为主体的专家评价。实施方法是各级教学主管单位聘请教学经验丰富的专家组建教学督导组，在相关部门的领导下，通过对指定课程的听、查课，对课程和课堂教学的情况进行评价，评价结果直接上报相关部门，作为对授课教师教学质量的参考依据。

2）以各级领导为主体的领导评价。实施方法是各级直接深入教学第一线进行查、听课，对教师的授课质量进行评价。

3）以相同或相近授课教师为主体的同行评价。实施方法是同系或同教研室的教师互相听课进行评价。

4）以授课对象为主体的学生评价。例如，被各高校采用较多的有所有听课学生以无记名的方式按规定项目直接给授课教师打分；由学生代表组成的学生教学评议组织定期对授课教师评价。实施方式都是由学生在上课期间对教师进行评价，并将评价结果直接上报相关部门，作为对授课教师教学质量的参考依据。

5）以上方法衍生的类似方法。

教学质量评价活动的主要作用 无论采用其中一种评价方式还是多种方式相结合，对高校开展教师教学质量评价工作、提高教学质量都有着不可低估的作用，主要体现在三个方面[3]。

1）有利于调动教师的教学积极性。教学质量高低最终取决于教师的教学积极性。教师如果缺乏教学积极性，在教学中不作为或敷衍塞责，潜在的教学质量就无法转化为现实的教学质量。通过对教师进行教学质量评价，可以有效地引入竞争激励机制，奖勤罚懒，奖优罚劣，不断激发教师参加教学工作的热情。

2）有利于持续改进质量管理工作。通过教师教学质量评价，可以使管理者更加全面地深入地了解教学质量管理中存在的具体问题，找出问题的根源，有的放矢地改革和加强教学质量管理，使教学质量管理水平在管理的循环往复中不断得以提升。

3）有利于促进教师自身发展。通过教师教学质量评价，教师可以更清醒地看到自己在师德、师智师能、师情、师风等方面的优势和不足，通过总结经验教训，进一步提高自己的教师素养和教学质量。

现行教学质量评价方法的主要不足 现行教学质量评价体系和方法对教学质量的评价结果，主要是在课程进行过程当中，通过直接对授课教师进行评价完成的。前三种评价方式都是在对课堂授课抽样的基础上，从统计学的观点对一个教师的总体授课质量给出评价。第四种模式的主体是学生，从统计学的角度看，评价结果也许更客观一些。从实践效果看，无论哪一种评价模式，对提高高校的整体教学质量都确实有很好的效果。但追究根源，这种效果的取得很大程度上依赖于每个被查课人都有渴望被别人肯定的心理和抽查课结果对个人发展的潜在影响。同时也应该清楚地看到，现行评价方法带来的副作用正严重损害着相当一部分教师的身心健康，同时也使学生间接地受到前所未有的损失。

1）评价标准的单一化导致授课形式缺少个性。无论采用哪一种教学质量评价形式，都有一个评价标准，也就是打分项目。这样的评价标准本身没有什么问题，一般都是由许多领导和专家经过广泛的调研和讨论制定出来的。但是因为大学教育和中小学教育不同，不同专业、不同层次甚至同一专业系列课程群中的每一门课都是各具特色的，不可能都适用同一个打分标准，而且即使是多位教师讲授同一门课程，除了课程标准规定的教学内容和内容熟练程度等核心要素，不可能按照一种模式上课。有的评价标准甚至细化到一节课所讲授的教学内容是否和准备内容一致、每一个小问题讲几分钟、板书多少、采用什么样的交互形式……这样评价的结果只能是让每一位教师都把课堂授课变为演讲，根本无法体现因材施教，而这正在成为很多高校特别是军校孜孜以求的效果。

2）听查课者教学经验的局限性导致评价结果不客观。由于每一门课程的教学内容都有其独特性，每一位教师对课程内容的理解方式与传授方法也有差异性，导致每个人的教学方法也各不相同。所以，听查课领导和教学督导组中的专家往往只熟悉少部分被听课程的授课内容。因此，授课教师的教学内容是否符合课程标准，概念与知识点、重点难点是否准确，分析方法、教学方法是否合适……查课者往往很难作出客观的评价。这就使得听查课者往往只能对照听查课打分标准，根据教师的基本功天赋、表象的教学内容熟练程度等，对教师的课堂教学质量直至一门课的教学质量作出评判，而且其中往往还会在有意无意间掺杂许多个人喜好，比如和自己教学风格相近的被查课教师往往会获得高分。这样抽查课，无论评分高低，都很难保证评价结果的客观性，并严重降低专家和领导在教师心中的权威性。

3）抽样样本的不足导致评价结果不公正。教学质量评价是对教学行为与结果做出价值判断和评定。高校教学质量评价应该包括对学院教学质量的评价、对教师教学质量的评价和对学生学习质量的评价，其中最核心、最关键、也是最敏感的评价是教师教学质量评价。教师教学质量集中体现着学校的教学质量，根本影响着学生学习的质量[3]。但是应该注意到，教师教学质量好坏仅仅是一门课教学质量好坏的必要条件，而绝对不是充分条件。同样，教师课堂教学质量的好坏是决定教师的教学质量的重要因素，但绝不是唯一因素。

所有质量评价都是建立在统计学基础上的，现行教师教学质量评价方法主要也是通过对授课教师授课的某些项目的抽查来完成的。但是统计估计的前提是要有大样本，这一点在教学质量评价实践中往往被忽视了。所以仅仅通过每学期甚至几学期抽查一两次课，就判定一个教师的教学质量的高低，评价结果的风险系数也就可想而知了。

4）师生之间的利害关系导致评价结果出现偏差。客观地说，对于教师教学质量的高低，学生是最有发言权的。但由于目前在大部分学校，学生对教师的评价都是在结课考试之前完成，这样师生之间无形之中就形成一定的利害关系，所以打分结果往往很难明显地区分。另外，有的学校学生给教师打分的项目和专家听课的项目是一致的，也会使打分结果出现偏差。最后，由于学生学习目的不同，也会导致教学质量不一定最高的教师往往得高分。

3 基于后验信息的教学质量评价方法

如果把学校比作工厂，那么学生就是工厂生产的产品。一所学校教育教学水平的高低，最终体现者是产品质量。因此，教学质量的评价主体由评教师改为评学生，通过测评学生的质量来体现教师教学质量的高低。同时，凡是学生对教师打分的项目，要对打分进行加权，适当加大成绩中等学生的分数权重。后续课程教师对学生所具备的课程所需基础知识的掌握程度进行考查，考查结果作为对相应课程授课教师教学质量高低的参考。如果一个教师教出来的大部分学生没有掌握课程标准规定的内容，那么教师在专家面前表现得再好，考试前学生打分再高，都不能证明教师的教学质量高。主要实施方法如下。

成立若干个由相同或相近学科、讲过相同或相近课程的教师或领导组成专家组，专家组的主要职责不是查教师教案、听教师讲课，而是负责以多种形式考查学生在各个阶段对课程知识的掌握程度和对教师师德师风、教学手段与方法等素质的认可程度。所有考查都应该在任课教师和被考查学生没有准备的情况下随机完成，考查结果对被考查学生不应该有任何影响。考查方式仍然选择试卷考试、问卷调查、开座谈会等形式完成，考查时机的选择如下。

第一次考查，安排在课程开始前，只进行知识考核。由任课教员根据本课程所需基础知识拟定试卷，由专家组负责实施考试与判卷，考试成绩用于评价确定学员进入一门新课程学习的基础，同时作为评价相应基础课程任课教学质量的依据。

第二次考查，安排在课程进行中，分为知识考查和教师素质考查。知识考查通过试卷考试的形式实施，试题应该侧重考查学生对课程的具体知识、细节内容的掌握情况。教师素质考查以问卷的形式实施，考查学生在教师的师德师风、知识水平、教学方法与教学手段等方面对教师的认可程度。考评结果主要作为教师提高教学质量的依据，在综合考评结果中所占权重要尽可能低。

第三次考查，安排在课程结束一个学期之后，分为知识考查和教师素质考查。知识考查通过试卷考试方式完成，试题内容应该与第一次考查有所区别。根据人类大脑的记忆规律，这时大多数学生对所学课程的许多细节内容的记忆已开始模糊甚至遗忘，但对于大部分内容，通过提示或查阅相关书籍，应该能很快回忆起来。所以此时的试题应该重点考查课程的知识结构、基本概念与基本工作原理，同时考查所学知识在后续课程中的应用情况。教师素质考查主要考查学生对任课教师特色的记忆。

第四次考查，安排在学生离校前（最后一学期的课程可以将第二、第三次考查合并）。这个阶段正处于学生即将择业或继续读研究生等的人生转折点，大学四年知识的掌握程度与能力培养水平即将面临考验，所以他们对曾经授课的教师会有一个更加客观的认识。此次考查的知识考核部分应该侧重考核学生的知识运用能力。素养考核可以通过问卷调查或座谈会的形式完成，考查项目可以在前两次教师素质考查项目的基础上，增加被考查教师所授课程对自己后续课程学习、考研、就业等方面的影响等项目。最后一次考查的成绩，可以主要作为选拔优秀教师的依据，不一定对每一门课程进行考核。

改革后的教学质量评价方法不仅可以进一步提高现有方法的效能，同时可以克服原评价方法的许多弊端，使评价结果更加客观、公平。

1）可以消除非本专业或相关专业领域专家因学科差异而带来的评价偏差。采用新的评价模式后，专家的主要工作是出卷和评卷，学生基数大的课程可以随机抽取参考学生，工作量大大减少，每个课程群设置2～3名专家即可。由于参加评测的学生自始至终都是听课者，所以评判结果的客观性和准确度将大大增加。

2）可以激发教师的授课积极性，使教学方法和手段百花齐放，百家争鸣。由于每个教师的教学对象都有可能在不同的阶段参加测评，所以就迫使授课教师必须认真准备每一节课，并尽量激发学生的学习兴趣，培养学生的学习能力，“学生不好好学”不再可能成为教师对学生考试成绩不好的借口。同时，每一位立志在高校发展的教师都必须在教学方法和教学手段上下功夫，竭尽全力不断设计出适合教学对象的教学方式，以便所有学生尽可能好地掌握所授课程的知识和思想。

3）可以消除因利益冲突和弄虚作假带来的评价偏差。由于专家不再直接面向授课教师进行评价，对学生的抽查是全课程、全方位的，所以也就从根本上堵住了某些天生素质不错但善于投机取巧、善于表演的教师平时应付了事，却能凭借所准备的1～2次供专家领导欣赏的课而成为优秀教师甚至名师的捷径，从而做到既不埋没真正的优秀教师，又不让演戏的教师蒙混过关。

4）有可能从根本上消灭高分低能现象。很多学生从小到大受到严密而规范的解题确保不丢分的训练，导致一些学生直到读到研究生，课程学习还局限于解题，而用所学知识解决实际问题的能力明显欠缺。笔者在教学信息与通信工程学科研究生的“统计信号处理”课程时，在结课考试中，有一道题是给出一个实际问题，同时给出某人解决问题所采用的方法，让学生论证一下所采用的方法是否合适。出乎意料的是，绝大部分学生都是利用题中的方法或自己重选一个方法，一步步地将问题求解一遍，对题中要求论证的问题视而不见。

事后，稍微留心就可以发现，大学教育从基础课到专业课甚至考研，注重的都是考查学生的解题能力，从而导致学生高分低能，这也是当今大量毕业生找不到合适工作，同时又有大量用人单位招不到合适的人才的根本所在。如果按照新的教学质量考核模式，教师在授课时就不会只传授学生掌握本课程知识，还要教会学生在后续课程及工作中如何运用这些知识。

4 结束语

大量的研究和诸多经验都表明，一个人的成功往往与某一个或一些教师有关。教师不单纯是学生智力的开发者，还是学生学习动机的激发者和学生人格的塑造者，是学生模仿、学习的榜样，对学生的学习、发展、成长都有重要的影响[6]。现代大学课程教学质量评价应通过制定科学的评价体系，实行多渠道、多元化、多样性的评价，目的是激励和引导教师转变传统的“授受”模式，实施探究式教学策略，努力形成讲授与自学结合、讨论与交流结合、指导与研究结合、理论学习与实践学习结合、课堂教学与课外教学结合、创新与创业结合的课程教学新模式，全面提高人才培养质量[5]。

参考文献

[1]李玮玲.基于主成分分析的高等数学教学质量评价模型[J].河西学院学报，2011（5）：90-94.

[2]孙耀中，东方阳，戴维，等.高校教师教学质量评价体系与评价方法[J].河北科技师范学院学报，2011（4）：67-70.

[3]孙永华，陈雨海，张庚灵，等.高校教师教学质量评价工作新探[J].中国农业教育，2011（5）：1-3，23.

[4]姚楠.关于军校教学方式的两点思考[J].北京电力高等专科学校学报，2010（10）：162.

[5]蓝江桥，冷余生，等.中美两国大学课程教学质量评价的比较与思考[J].高等教育研究，2003（2）：96-100.

[6]王嘉毅，弗悌娜.美国高等学校提高本科教学质量的七条对策[J].高等教育研究，2007（3）：100-105.