美国高校学习指导评估探究

梁会青+魏红

摘   要：美国高等院校和学者采用学生满意度调查、学习指导效果调查、基准对照等多种工具和方法针对学习指导的关系类型、学习指导顾问的职责、学习指导的效果等进行全方位、多角度的评估，不仅可以了解学习指导的现状、优势以及有待改进的方面，而且可以促进学习指导实践的完善以及学生知识和能力的发展。美国高校学习指导评估所关注的内容和采用的评估工具对我国高校学习指导的实践以及学习指导评估系统的构建有非常重要的借鉴意义。

关键词：美国高校;学习指导;评估内容;评估工具

学习指导（Academic Advising）是指通过在学生和指导顾问间建立系统的、发展性的联系，发展学生在个人、专业和学术活动方面的决策能力、资源识别能力、问题解决能力以及目标设置能力[1]。19世纪末，美国高校学习指导随着选课制的诞生而出现，最初主要是对学生选课进行指导。后来，随着社会发展和高等教育发展的需求，美国的学习指导逐渐向专业化和规范化发展。1979年，全美学习指导协会（National Academic Advising Association，NACADA）成立。1981年，NACADA发行专业刊物，学习指导开始在美国高校蓬勃发展。在注重理论研究的同时，美国高校在实践方面也取得了众多突破，学习指导的方式、学习指导顾问的类型、学习指导的管理和运作等都向多元化的方向发展。学习指导成为促进学生学习和全人发展不可或缺的一部分，是美国学生事务管理以及美国高等教育的重要组成部分。

一、对学习指导进行评估的必要性

促进学生的学习是美国高等教育的根本任务和目标。自20世纪80年代起，美国高校对学生事务的关注点开始转向学生的学习，学习成为美国本科教育的压倒性主题[2]。这可以从一些纲领性文件中得以窥见。例如，1994年发布的《学生的学习是当务之急：对学生事务的意义》，探讨了学生事务工作者如何有意识地创造条件促进学生学习与发展的问题;1998年发布的《有力的伙伴关系：分担学习责任》，总结了增进学习与协作行为的十条原则;2004年发布的《反思学习：在全校范围内关注学生的经验》，界定了学习、人文教育的目标以及学习结果。学习指导的主要使命是促进学生的学习及相关发展，这与高校学生事务管理以及高等教育的根本任务是一致的。良好的学习指导不仅可以促进学生的学习，而且能够通过提供促进学生智力和社会发展的机会来帮助学生提升大学经历的价值。因此，高校有必要对学习指导进行专业化评估，了解学习指导的发展状况及效果。

对学习指导进行评估不仅可以促使高校改进学习指导工作，而且可以帮助学生进步。NACADA评估研究所顾问委员会主席苏珊·坎贝尔（Susan Campbell）认为，学习指导评估主要是通过一个系统来了解学习指导的有效性和学生学习的信息[3]。高校可以通过评估来搜集证据，从而了解学生的学习情况以及学习指导的效果，明确学习指导的成功之处和有待改进的方面，并利用这些证据来支持学习指导理论和实践的发展，促进学生学习的发展。学习指导不仅关系学生个人的发展，还关系高等教育培养目标的实现。因此，非常有必要对学习指导进行专业化评估，了解其成效。

学习指导对学生的高等教育体验和学生保留率有积极影响。一些研究者发现，学生保留率和学习指导之间存在直接关系。美国大学入学考试（ACT）专家韦斯利（Wesley）和兰迪（Randy）的研究表明，在所有的校园干预类型中，学习指导是对学生保留率影响最大的因素[4]。另一些学者认为，学生保留率和学习指导之间存在间接关系。学者们认为，学习指导能通过促进与学生保留率相关的很多方面，如学生满意度、学术和社会融合等，对学生保留率起到积极作用。佛罗里达州立大学学者凯瑟琳·谢伊·史密斯（Kathleen Shea Smith）认为，学习指导有利于促进学生的学术融合，而学术融合是影响学生保留率的重要因素之一[5]。2009年，阿兹塞太平洋大学教授劳瑞·施赖纳（Laurie A. Schreiner）对美国65所四年制高等院校的2.7万名学生进行调查，发现满意度确实能够预测学生保留率，而校园环境是影响学生满意度的最主要因素;具体到学习指导方面，学生和指导顾问之间的关系是影响学生满意度的一个关键因素[6]。在美国，提高学生保留率对任何一所高校来讲都非常重要，这不仅关系高等院校的声誉与竞争力，更关系高等院校获得财政支持的力度。因此，无论从高等教育目标的实现，还是高等院校和学生的发展来看，对学习指导进行专业化评估都是非常必要的。

二、学习指导评估的内容

对于学习指导的具体评估，高等院校和学者会根据需要评估的具体内容，采用不同的工具进行评估。通过分析已有的研究成果和高等院校的评估实践，我们发现美国高校对学习指导的评估主要关注以下四个方面。

（一）学习指导的使命和目标

学习指导的使命和目标一般由高等院校根据自身具体特点设置符合其组织特征和学生需求的学习指导使命。一些院校只是在宏观上加以概括，如普渡大学的学习指导使命是与学生、教职员工、各学院、管理部门一起促进学生发展，贯彻能帮助学生实现学术成功、个人和事业发展的计划。一些院校则做了比较具体的表述，如堪萨斯大学认为学习指导的使命包括提供准确、及时的学术和职业信息;帮助学生理解不同学科之间的功能和差异;提供综合的指导信息和计划工具;帮助学生理解大学的政策和程序;营造能够帮助教员、指导顾问、学生间建立有效关系的环境，促进终身学习。

（二）学习指导的关系类型

学习指导的关系类型是指学习指导顾问与学生之间所建立的关系的类型。根据已有研究，指导顾问与学生之间的关系类型主要包括规范型、发展型、欣赏型和侵入型四种。

规范型指导（Prescriptive Advising）和发展型指导（Developmental Advising）最先由康涅狄格大学教授伯恩斯·克鲁克斯顿（Burns Crookston）于1972年提出。传统的学术指导是规范型的，主要由学生提问，指导顾问提供建议。规范型指导主要关注课程，目标是让学生达到毕业要求，获得学位。

从20世纪70年代开始，学生发展理论与学习指导相联系，发展型指导成为备受欢迎的指导方式。发展型指导主要是通过指导顾问鼓励学生参与任务、活动来帮助学生识别能够应用的信息。发展型指导从五个维度描述了学习指导过程，分别是生活目标的探索、职业目标的探索、活动选择、课程选择和课程安排。值得注意的是，发展型模式有着广泛的理论基础，如学生发展理论、认知发展理论、职业发展理论等。在这些理论基础中，与学习指导尤其是发展型指导联系紧密的是心理社会理论和认知发展理论。

欣赏型指导（Appreciative Advising）是指通过有计划地提出与学生的目标、梦想和未来相关的积极的、开放性的问题来促进学生学习，帮助学生完善教育经历，实现教育目标。欣赏型指导分六个阶段进行：缓和、发现、梦想、设计、实现和持续。缓和，指在学习指导顾问和学生之间建立良好的关系；发现，指通过探究学生之前的积极体验来识别和评估学生的优点和潜能；梦想，指鼓励学生对未来充满希望；设计，指强化现有意识的同时寻求其他方法发展自己的优势；实现，指学生制定出实现目标的计划后，指导顾问应该鼓励学生执行计划；持续，是指指导顾问要对学生的表现给予及时的反馈，帮助学生取得更多成就。

侵入型指导（Intrusive Advising）是指指导顾问以直接、主动的方式与学生接触，并鼓励学生在他们有独特的需求或者遇到学术问题时主动寻求帮助等。侵入型指导不同于传统的规范型和发展型指导。侵入型指导是在学生遇到困难之前，指导顾问主动接触学生，而不是等到问题出现的时候再来解决。侵入型指导认为，应该与学生建立关怀、有益的关系，提高学生的学术动机和保留率。

除此之外，近些年，还有学者基于教学方面的研究提出了新的学习指导方式，如合作式指导（Collaborative Approach）、问题导向式学习指导（Advising as Problem-based Learning）等。合作式指导是指指导顾问通过课程促进学生学习。这种指导方式关注指导顾问的整体教学逻辑，以及如何把关联度不高的课程联系到一起，如何通过将新知识和已有的经验建立联系来促进学生学习等方面。问题导向式学习指导关注学生主动学习，帮助学生理解如何把学到的知识应用到生活中。在指导过程中，指导顾问会通过讨论或提问等方式发现学生需要但目前还不了解的知识。指导顾问会帮助学生把研究型问题应用到指导情境中，鼓励学生自主思考问题，发展继续学习的能力。

（三）学习指导顾问的职责

只有明确了学习指导顾问的职责，才能在后续的评估中对学习指导顾问进行有效、有据的评估。学习指导顾问主要有以下三种：以指导为主要职责的专业的指导顾问、承担多种职责（如教学、研究等）的教员指导顾问，以及以高年级学生为主体的朋辈指导顾问。关于学习指导顾问的职责，学者们进行了多方面的研究。

美国玛莉茅特学院教授乔·库斯欧（Joe Cuseo）认为，一名有效的学习指导顾问应具备以下三方面的特征：性情温和，能够营造轻松、舒适的指导氛围；能够引导学生了解学校的学术政策和程序，给学生提供建议和支持；帮助学生理解课程、学术项目的目的，并帮助学生发展批判性思考、解决问题、做出决策的能力[7]。美国波特兰州立大学学者凯瑟琳·史密斯（Cathleen.L.Smith）和詹妮·艾伦（Allen）研究了自1972年以来关于学习指导的文献，总结出了12项重要的指导职责，并将其归为五个方面，分别为整合、资源、信息、个性化和责任（见表1）[8]。2011年，NACADA将两年制和四年制院校学习指导顾问的具体工作职责分为六类，分别是学习计划，课程安排和注册，行政职责，职业指导，招生、入学指导和分班，学术和学生服务[9]。具体到高校层面，很多高校对学习指导顾问的职责进行了详细规定。例如，南达科塔州立大学把学习指导顾问的职责分为提供准确的学术信息，鼓励和引导学生利用校园和社区的有效资源，提高毕业率等9项；把学习指导顾问的行为标准具体规定为倾听、告知学生学校的政策和程序、指导学生选课、进行基本的职业指导、帮助学生理解通识教育在课程中的角色、为学生奖学金申请和职位申请写推荐信等31项。对学习指导顾问的职责进行可操作化定义，有利于指导顾问对自身的工作进行评估，也有利于学生、学校等对其进行评估。

（四）学习指导的效果

因为学习指导主要是为了促进学生学术相关方面的发展，所以确定学生接受学习指导后的学习效果是学习指导评估的一个关键部分。只有对学生的学习指导效果进行预期设定，才能根据这些标准来检验学生是否习得了相应的知识和能力。2012年，凯瑟琳和詹妮总结了学习指导应达到的效果，包括学生了解学位获得的要求和政策，了解学校主要管理部门的职责，了解学院和学校的政策和程序，了解如何建立学术选择与后续的职业和生活目标之间的联系，能够发展实现教育目标的计划，能够与学院中至少一位有影响的的教职员建立联系，领会到积极参与学习指导的重要性和必要性等。[10]

学生学习指导效果因不同的高校而不同，甚至在高校内部也会不同。但一般来说，学生学习指导效果涉及认知、行为和情感三方面。认知学习主要指学生获得的知识，如了解课程要求或者找到校园内的资源；行为学习涉及学生发展的技能，如制定一项长期的教育计划等；情感学习关注价值，如个人价值如何与生活目标相联系、学习指导如何促进个人的教育经历。

三、学习指导评估的工具

在美国，高校和NACADA通过多种方法从多角度对学习指导进行评估，如学生自评、指导顾问评估等，其中，问卷调查是最主要的评估方法。总体来说，美国比较有代表性的学习指导评估方法主要有以下三种。

（一）学生满意度调查

根据已有研究成果，学生满意度调查是运用最广泛的学习指导评估方法。在学生满意度调查方面，比较有影响的评估工具是由凯瑟琳和詹妮开发的基于学生角度的学习指导评价量表。这个量表主要用于调查学生对学习指导的满意度和重要性的看法，以及学习指导效果。正如前文所述，学习指导功能的界定采用史密斯和艾伦在2006年总结的5类12项学习指导功能指标，学生学习指导效果的界定采用他们在2012年总结的8项学习指导效果指标。除此之外，这个调查还涉及与学生保留率相关的问题。具体来说，调查问卷让学生对12项指导功能进行满意度和重要性评价，如“你对此项学习指导功能的满意度评价如何？”“这项指导功能对你有多重要？”等，选项均采用李克特6级量表。此外，调查还要求学生对学习指导效果进行评价，同样采用6级李克特量表。最终，院校、学者可以利用搜集到的数据对学生学习指导满意度、学生学习指导效果、学生保留率以及三者之间的关系进行分析。

（二）学习指导效果调查

此方面比较有代表性的评估工具是普渡大学的学习指导评估问卷。普渡大学把学生学习指导效果设定为学生能够识别与自己兴趣、能力和生活目标一致的研究领域；学生能够制定和践行有意义的教育计划；学生了解学校关于注册、学术标准、学生行为方面的政策和程序；学生可以识别和利用资源来独立评估自己在学业完成方面取得的进步；学生知道如何获得与个人需求相适应的五项支持服务。[11]

普渡大学在对学习指导效果进行评估时，把每一项学习指导效果进行可操作化定义，然后再采用多种方法进行相应的检验。例如，第二项要求是学生能够制定和践行有意义的教育计划，可操作化定义为：可以帮助学生构建研究计划；构建合作课程活动计划，如留学、实习等；构建课外活动计划，如志愿活动、俱乐部等；选择适合自身能力和兴趣的课程；完成测试和程序应用。

学校对学习指导效果的评估采用学习指导调查、教育计划展示、学生测验三种方法。学习指导调查的目的是了解学习指导如何影响学生教育计划的发展；教育计划展示和学生测验帮助了解学生是否有能力制定教育计划，尝试评估学生对于学校政策、程序等知识的了解。

除了上述提到的评估方法，学校还会用到毕业目标变化调查（CODO-in survey）、程度评估（Degree Evaluation）等。毕业目标变化调查用来调查学生是否在改变事业目标，同时也考察学生是否明确战略和战术目标。程度评估是一种在线工具，用来评估学生是否可以识别和利用资源来独立地评估自己在学业完成方面取得的进步。

（三）全美学习指导调查

前面介绍的两种学习指导评估主要是从学生角度出发，在院校层面所采用的学习指导评估工具；而全美学习指导调查则以学习指导顾问为调查对象，是国家层面对学习指导进行评估所采用的工具。NACADA采用标准化问卷，以学习指导顾问为调查对象，对全美高等院校的学习指导进行评估。标准化问卷总计42题，涉及院校基本信息，包括院校类型、招生规模、学习指导运作模式、学习指导管理等；指导顾问构成和职责；指导顾问的内部与外部发展机会；学习指导评估方式，包括是否对学习指导进行评估以及用何种方式搜集数据进行评估等。NACADA会对搜集到的数据进行分析，发布学习指导评估报告。高等院校可以以此为参照，既可以了解全美不同层次、类型的高等院校的学习指导实践现状，也可以明确本校学习指导实践及学习指导顾问的发展方向。在学习指导评估方面，虽然大部分的院校都采用学生满意度、学生保留率和毕业率、指导顾问表现等方式对学习指导进行评估，但目前仍有9.1%的院校没有对学习指导进行评估。因此，这些院校可以参照此调查报告，明确今后的学习指导发展方向，并寻找适合自身的学习指导评估方法。

除了上述三种主要的评估工具和方法外，还有多种其他工具。例如，全美大学生就读经验调查（The National Survey of Student Engagement）要求大学一年级和四年级的学生回答很多与学习指导相关的问题；从2000年开始，每两年进行一次的学生认知调查（The Student Perceptions Survey）要求学生回答如何从学习指导顾问那里得到帮助；每四至五年进行一次的高年级学生调查（The Senior Survey）要求高年级学生对学习指导顾问在学术和职业方面的有效性进行排序。各高校也可以从上述相关调查中搜集信息，对学习指导实践进行全方位评估。

四、启示

从美国高校学习指导理论研究和实践成果的发展来看，美国学习指导已经非常专业化和规范化，成为促进学生知识、能力以及全面发展的重要途径。美国不仅有专业的协会组织和刊物，还能够考虑学生的不同需求并提供个性化的指导。美国高校的学习指导评估系统也非常健全，既有院校自己进行的有针对性的评估，又有全国性的评估，以此来促进学习指导实践的进一步完善，最终促进学生的发展。我国高校的学习指导系统还处于起步阶段，有必要从美国高校学习指导发展尤其是学习指导评估中借鉴经验。

首先，我国高等院校要重视学习指导系统的构建。近几年，我国学习指导系统的构建已初见成效，一些高等院校成立了学生学习发展与指导中心，如清华大学、山东理工大学、河北师范大学、上海海洋大学等。其中，山东理工大学的学习指导系统包括答疑坊、外语角、学习工作坊、考研论坛、创新创业沙龙五大板块。清华大学的学习指导实践则更为系统，学习与发展指导中心不仅建立了专职教师、辅导员、兼职教师、学生志愿者、校友导师等分工协作的工作团队，还根据不同学生的需求建立了包括学习困难学生帮辅、优秀学生因材施教和学习发展能力提升三个系统的学习发展指导体系[12]。然而，设置从事学习指导工作专门机构的高校并不多见，而且很多学习与发展指导中心尚处于初创期，许多工作主要还是依托现有学生工作队伍和院系教师的经验，处于“摸着石头过河”阶段[13]。因此，我们需要借鉴美国学习指导的发展经验，重视学习指导系统的构建，为学生的学习、生活以及职业发展提供必要的支持。

其次，我们需要发展学习指导评估体系。我国的学习指导系统还处于初创时期，未对学习指导进行全面而系统的评估。但是，正因为我国的学习指导系统刚刚起步，无论是高校自身还是国家教育管理部门都应对学习指导评估给予足够的重视。对学习指导进行评估不仅可以丰富学习指导理论，而且有利于促使高校改进学习指导工作。此外，从教师角度进行评估，不仅可以了解自身在当前的学习指导实践中存在的问题，而且可以了解学生的具体需求，并以此为基础设计出更适切的项目。因此，学习指导实践能够建立在客观事实的基础上，而不仅仅是基于主观经验的判断。此外，发展学习指导评估体系还有利于各院校之间共享数据和资源，进一步明确各自的特色和优势，互相借鉴，不断完善自身。

参考文献：

[1]Crookston， B. B.. A Developmental View of Academic Advising as Teaching.[J].Journal of College Student Personnel，1972 （13）：12-17.

[2]李奇.美国高校学生事务管理的纲领性文件研究[J].国家教育行政学院报，2009（02）：78-83.

[3]Susan Campbell.Why Do Assessment of Academic Advising？ [J] .Academic Advising Today， 2005（03）：1，8.

[4]What Works in Student Retention-Four-Year Public Institutions[EB/OL].http：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED515398.pdf，2015-03-22.

[5]Smith， K. S. Perceptions of Academic Advising and Freshman Student Retention： An Application of Tintos Model[D].The Florida State University，2004.

[6]Linking Student Satisfaction and Retention[EB/OL].http：//www.faculty.uwstout.edu/admin/provost/upload/LinkingStudentSatis0809.pdf，2014-10-22.

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[8]Smith， C.， & Allen， J. Essential Functions of Academic Advising： What StudentsWant and Get[J]. NACADA Journal， 2006，26，（1）：56-66.

[9]2011 NACADA National Survey of Academic Advising[EB/OL].http：//www.nacada.ksu.edu/Resources/Clearinghouse/View-Articles/2011-NACADA-National-Survey.aspx， 2014-03-27.

[10]Brett Leland McFarlane. Academic Advising Structures that Support First-year Student Success and Retention[D]. Portland State University，2013.

[11]Advising Assessment Survey， Purdue University[EB/OL].http：//www.purdue.edu/advisors/resources/advisors/Assessment1.html，2014-02-28.

[12]耿睿，詹逸思.中国大学生学习与发展指导体系构建研究——以清华大学学生学习与发展指导中心为研究案例[J].江苏高教，2012（06）：71-73.

[13]为高校大学生学习与发展指导中心喝彩[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s5148/201208/140635.html，2015-03-22.

编辑 吕伊雯 校对 吴婷