高师院校教育学学科教育实习中的困境与出路

文/崔振成

高师院校教育学学科对整体师范生而言，是教师教育的主阵地之一，她肩负着成就“准教师们”的教育理性、教育思想、教育哲学基础、教育基础认知力与研究力、教学实践技能等传统师范教育和现代教师教育的价值张力空间。就教育学学科内各专业教学而言，除了上述价值张力空间之外，她也承载着系统研究教育领域中相关教育事实与教育问题、综合探究教育学学科结构及其二级学科的研究重点和价值旨趣、积淀一定的教育理论智识并掌握一定的教育实践技能等价值重任。所以，教育学学科无论在宏观抑或是微观层面都应当引起人们的自觉重视。

教育实习无疑在引领和锤炼师范生理论与实践之间的循环互就，并最终达至师范生教师专业素养初成方面具有无可替代的价值。然而，检视高师院校教育学学科本专科生的教育实习，却遭遇到历史与现实的尴尬困局。教育学学科下各专业在教育实习中不同程度地面临着与基础教育学科不对称、实习空间局促、实习方式单一、实习效果不佳等难题，无疑不利于本学科各专业学生的卓越化培养。鉴于教育学学科在教师教育宏大历程中的学科价值，破解这一难题，已经成为刻不容缓的“大课题”了。

一、教育实习对于教育学学科本专科学生的成就价值

教育实习是指导者组织学习者到场， “从事实际操作活动，以获得实际知识和技能的一种教育实践活动” (周蒲芳. 教育实习教程［M］. 北京:航空工业出版社，1998:1)。教育实习试图让师范生提前以教师的角色和站在教师的立场上观照教育事实、思考教育问题、处理教育事件并从事教育教学工作，从而实现其教师专业素养理论理性与实践理性的双重积淀。教育实习还在促进师范生教育教学理论知识向教学实践技能转化的同时，实现师范生更加深刻地理解教育知识、创新教育知识。“教育实习加深了高师生对教育的理解，也影响到教育学知识的巩固迁移，其理解型教育学知识明显比记忆型教育学知识有飞速进展。”［1］教育实习在我国高师院校的培养方案中具有悠久的历史传统和比较成熟的模式，对我国基础教育阶段教师的培养发挥过并发挥着较为深远的实际影响力。近年来，我国教育部门更加清醒地意识到教育实习的教师教育价值和教育变革的时代意义，为此，教育部曾专门指出: “师范生教育实习是中小学教师培养不可或缺的重要环节，开展师范生实习支教工作是推动教师教育改革，强化师范生实践教学，提高教师培养质量的有效措施”［2］。

教育学学科的本专科生教育实习，具有自身的特殊性和特殊价值。首先，教育实习可以促进教育学学科本专科师范生本体性知识和条件性知识的有效融合，实现知识结构的有机化、统整化。教育学学科的专业知识集中在对教育学学科结构的不断解读、分析、重构与建构，其本体性知识即是教育知识。教师的条件性知识主要是指教师的教育学和心理学知识。教育学学科的本专科师范生的条件性知识与本体性知识走向重叠和吻合。因此，教育实习可以打通二者之间的某种隔阻，实现二者的有机整合;其次，教育实习可以促进教育学学科本专科学生对教育现场更加真实的认识，使其对教育的审视和研究建立在客观、可知可感的实践基础之上;再次，教育实习可以促进教育学学科本专科学生实践教学与教务管理能力的提升，转化教育知识为教育技能;最后，教育实习还有利于教育学学科本专科学生对教育学术问题的更加深刻、更有逻辑、视野更加开阔的认识，促进其教育思想在深度和广度上的生成。

因此，教育实习是师范生职前教育的重要组成部分。就教育学学科的本专科生而言，教育实习无论在实践层面还是智识层面都有利于其综合教师专业素养的生成与优化。

目前，我国教育实习的方式主要沿袭了建国以来的“苏联”模式，即师范生在特定时期(四年制本科生一般在大学四年级上学期，两年制专科生一般在大二下学期，三年制专科生一般在大三上学期)由教务部门联合地方基础学校进行为期若干周不等的现场观摩与实习，实习形式主要是师范生在基础学校教师指导下(“双导师”制背景下，也安排大学教师跟踪指导)，接触、熟悉、锻炼真实的基础教育教务任务和教学任务。这种实习模式，有组织、有计划、有步骤，从设计上做到了教育实习的真实性、有效性。然而，随着教师教育时代的来临，其表现出来的局限性与有限性问题越来越凸显出来。“我国的教育实习存在着教育实习时间短、任务要求单一、评价方式笼统等不足”［3］。尤其是教育学学科下的各专业教育实习，因此，学科自身的独特性缘故，其遭遇到的教育实习尴尬境况更应该引起我们的关注、警觉与解困、救赎。

二、教育学学科各专业学生教育实习中的尴尬遭遇

如前所述，教育实习对于教育学学科下各专业师范生具有较强的成就价值。所以，无论从教育实习在整个教师教育课程体系中的地位、教育实习的整体方案设计方面，还是从教育实习过程管理、教育实习评价鉴定机制等方面，都应该有充分合理的论证和实效性检阅。然而，审视教育学学科下个专业师范生教育实习，其间确实存在着不少的悖论性问题，不能不引起研究者与实际指导者的高度重视。其问题主要集中在以下几个方面:

第一，教育实习在整个教师教育课程体系中地位不高。从实习所占整体学分比例来看，以高师院校本科师范生为例，教育实习在教师教育课程中所占学分一般为8 到16 学分，如果以修满160 分获得毕业资格来计算，其所占比例仅为5%到10%。从实习时间来算，一般实习时间为8 到16 周不等，除去实习准备时间、实习过程中的见习时间、实习结束时的整理时间，真正的有效实习时间少之又少。教育学学科下各专业，因其实习学科的不对称性，有效实习时间会更加短暂。从教师教育类课程来看，“我国师范教育教学类课程设置上，课程内容一般仅限于教育学、心理学及学科教学法”［4］，并没有在课程设置系统中，旗帜鲜明地规定和明示教育实习作为教师教育必修课程的重要性与价值空间。教育学学科下各专业的教师教育类课程，更是因其教育学、心理学课程的“本体存在性”和学科教学法的阙如，显得更加孤立残缺。

第二，教育实习设计方案亟需完善。高师院校教育学学科各专业教育实习一般随同其他学科师范生统一安排、同步进行。其方案主要包括高校校内实习+基础教育学校教育实习+实习反思总结等基本环节。实习管理主要以教务处为核心及其统筹下的学院实习领导小组。在整个方案设计中存在较多漏洞，首先，教育学各专业缺乏依据自身学科独特性考量的教育实习方案设计;其次，实习中缺乏对学生真实实习意愿的调研、尊重和有效安排;再次，实习管理机构形式意义大于实质意义;最后，教育实习方案设计和布置的较多，落实和督导的较少。

第三，教育实习过程中存在较多无效性因素。在教育实习过程中，教育学学科的本专科生更是显得尴尬局促。首先，基础教育中没有对称性学科。教育学学科似乎什么都可以做又似乎什么都不能做，学科优势匮乏。各专业学生感到无所适从、无所事事、无能为力。其次，有效实习难以保障。 “在教育实习过程中，实习生只是个配角，上讲台机会少，只能改作业。特别是理科生，由于教学内容有很强的连续性，中学教师对实习生很不放心，于是实习生往往是看中学老师的脸色行事，小心翼翼，不敢越雷池半步，只能规规矩矩按传统施教，大大挫伤了实习生的积极性、主动性和创造性”。［5］再次，实习方式比较模糊，得不到及时有效的指导。基础教育阶段实习指导教师一般较忙，很少有时间从繁重的日常教育教学事务中抽出时间来，花费一定的精力对师范生进行有效指导。高效“双导师”制指导教师(如果分配的话)一个人又指导十几名甚至数十名学生，蜻蜓点水，效果有限。师范生锻炼机会少、获得有效指导少，实习效果可想而知。最后，有师范生自己脱离整体统一安排，自己联系学校实习，由于这种游离性、随意性实习，其实习效果的片段性、零散性不可避免。因此，实习过程中存在的上述问题因素，致使教育学学科的本专科生实习效果的难以保证。

第四，教育实习评价体系随意性太强。教育学学科各专业由于和基础教育分学科之间缺乏对称性，其实习科目、内容、评价指标体系就因此变得随意性较强。以教育学专业为例，该专业学生到基础教育学校，多从事批改作业、学校教务(如查勤、处理教育事件等)、顶替有事请假教师等事情，很少有分配给具体学科，从事学科教学的教育实习。因此，从何种角度评价、如何评价、评价参照系如何订制等现实问题就节次而生。同时，当前一般采用百分制评价或者“五级制”(优秀、良好、中等、及格、不及格)评价模式，缺乏必要且细化的对应性评价指标，很多评价者基于实习生的综合表现，较为笼统的给予打分。有些指导教师几乎统统给实习生100分，或者全是优秀。这样，评价指标体系的随意性就难以起到评价、反馈、调整、发展的预期价值，就日渐生成为真实的问题。

第五，实习基地与实习指导教师问题。首先是实习基地问题。实习基地一般是高校与地方基础学校之间达成的实习相关协议。其实，实习基地学校存在着较为复杂的心理，一方面，教育实习不仅容易打乱日常按部就班的教育教学活动，还容易占据原本有限的教育资源，同时，还不利于其教育改革的集中推进;另一方面，高师院校并不能给实习基地带来实实在在的“好处”，即使能够产生所谓“隐性”影响，也总是“空头支票”。因此，实习基地并不心甘情愿、全心全意支持高师学生的教育实习。这种“不对等性”，使得师范生在教育实习中，除了心理上的“阴影”之外，还有实际锻炼机会的严重稀缺。教育学学科下各专业学生更是因其学科尴尬遭遇到更为严重的“歧视”。其次是实习指导教师问题。实习基地的实习指导教师，由于常规教学任务的繁重，很难将相当部分的精力分配给实习生，除了安排实习生进行辅助性教学事务和应急性教学外，实际上，给予其有效指导的可能性极小。所谓“双导师制”实习模式是除了实习基地指导教师外，安排高师院校的教师随同进入基础教育现场指导学生实习。而而这部分高校教师或存在着“学院派”风格而对基础教育一知半解，或精力有限指导不了“群体性”实习生。因此，实习基地中的问题和实习指导教师的问题，也是教育学学科各专业(当然，也包括其他学科专业)师范生实习过程中所面临的真实而不可回避的困境。

教育学学科各专业教育实习遭到了上述种种问题围困，如何解困破局，是我们在教师教育背景下必须认真研究的时代性课题。

三、教育学学科各专业学生教育实习解困的策略探究

面对教育学学科各专业教育实习之尴尬局面，且教育学学科专业的重要性不言而喻的情景下，我们必须从教师教育的必要性、完整性和紧迫性的时代使命出发，来重新审视和规划教育学学科教育实习的方案与策略，努力实现教育实习对本学科师范生教师专业成长的应然价值。具体策略可以考虑以下几个方面:

第一，以教师教育为价值基础，在培养理念和设计方案中提升教育实习的地位。教师教育是终身教育时代背景下的客观要求和挑战需求。教师教育不仅是对教师专业成长的持续关注，也是对教师不同成长阶段下综合素养的合理生成所给予的真切眷顾。高师院校师范生，是教师教育职前培养阶段的主要关注对象，是教师专业素养生成的最核心最关键的阶段。在这个阶段里，不仅要建构师范生前沿的、深刻的、科学理性的教育理念和相关教育理论理性，更要奠定师范生初步的教育教学实践技能和对教育现场最真实的认识与反思能力。因此以教师教育(teachers’education)的理念代替师范教育(normal education)的理念来阐释、指导、统领教育实习的意义与价值，是时代赋予高师院校教师培养的职责与使命。教育实习在这个过程中，具有无法替代的价值优势。高师院校必须从教师教育的时代境遇出发，在培养理念和实际的培养方案中，突出教育实习的地位，不仅要保障教育实习的有效时间，还有科学设计教育实习的不同阶段以及不同阶段内的具体内容，加强教育实习的有效性引导与管理，确保教育实习能够达到预期的教育效果，“科学合理地定位教育实习目标，使之具有发展性”，“着眼于未来教师的整体成长和终身发展”［6］。

第二，科学规划实习管理机制，照顾到教育学学科的特殊性。教育实习管理机制的科学性应该包括层面的合理性、参加人员的广泛性、各学科特色的兼顾性。针对教育学学科而言，应该包括高校教务处、高校教育学院(教育学部、教育科学学院等)教务办及各专业系、基础教育学校等联动机制。在这一机制下，相关部门应各有分工，各有侧重。高校教务处除了顶层设计以及具体布置任务之外，要全程督导检查，协调处理，发现问题并及时解决问题;学院教务办要具体安排落实本院各专业学生的实习分配、实习指导教师遴选、实习具体内容讲解、实习材料准备等工作，同时，要适时检查具体教育实习环节中的落实情况，帮助实习指导教师和实习生在实习中遇到的现实问题，各系系主任要配合学院教务部门，做好实习生的动员、实习指导教师的遴选等具体工作;基础教育阶段学校，要按照教育行政部门的统一部署，配合高师院校的具体要求，遴选好并培训好实习指导教师，关注教育实习全程。同时，必须照顾到教育学学科的独特性，从管理机制上允许本学科师范生在实习学科范围上的自主性、实习具体内容上的灵活性，甚至实习单位的选择性等。

第三，拓展实习空间与形式范围，开发多元实习模式，保障实习效果得以落实。教育学学科的实习空间不能局限于普通中小学，也不能局限于学科教学，还不能局限于和其他学科同样的观摩、见习、实习、反思等基本的模式。教育学学科教育实习必须拓展实习空间，将实习的场域扩大到基础教育学校之外，比如教育培训机构、教育设备企业、教育规划与咨询机构、教育心理疾病治疗中心等与教育相关的广大部门，只要教育学各专业学生能够获得对称性的实际锻炼，都可以拓展为教育实习的基本场域。在实习形式上，完全可以走出狭隘单一的教育实习形式，学生可以在教育管理、日常教务、学生工作管理、德育引导乃至教育设备使用与管理等方面，多层次、全方位进行实际锻炼。在教育实习模式上，也可以不囿于统一教育实习的范式，开辟新型的教育实习模式，比如“混合编队教育实习”、“定岗支教实习”、“委托管理实习”、“分散自主实习”、“中介组织实习”等［7］。第四，建构科学合理的实习评价体系，以评促发展、以评促养成。对教育学学科各专业教育实习而言，评价的范围要随实习范围的多元而多元，评价的形式应随实习形式的多样而多样。评价主体除了实习指导教师之外，还应包括实习生自己、实习领导小组成员等。实习评价的内容和体系要结合实际，做出不同的评价方案，反对用一个方案评价所有实习生，也不应该简单地以“优、良、中、差”来给予评价。评价的目的应该十分明确，那就是促进学生教育实习真实效果的实现，并以学生教师专业发展为基本的评价导向。

第五，多渠道有效开展高校与地方基础教育学校及其他教育实体之间合作共建模式。高师院校教育实习终究要在基础教育领域中得以贯彻落实，因此，建立高师院校与地方基础教育学校及其他教育实体之间稳定的合作模式十分必要。尤其对于教育学学科各专业而言，实习领域不仅可以在基础教育幼儿园、中小学，还可以在教育行政机构、教育培训机构、教育咨询机构等，建立合作共同体的面就必须是宽泛且灵活的。这一点可以像欧美发达国家学习。“在英美等发达国家的教育实习管理中，一般由地方教育行政部门成立包括教育行政部门、大学、中小学三种力量在内的教育实习工作领导小组，统一领导教育实习工作，从而在教育实习工作中实现大学与中小学的协同合作，从形式上保证实习质量”［8］。这种合作共同体需要有教育行政部门的介入，要职责明确、任务具体、机制顺畅、执行有力。多方力量整合，共同促进教育实习工作的顺利有效。

［1］朱晓民. 教育实习对高师生教育学知识发展的影响研究［J］. 教师教育研究，2010 (5):10-15

［2］中华人民共和国教育部. 教育部关于大力推进师范生实习支教工作的意见 (教师［2007］4 号) ［DB/OL］. http//www.moe. edu. cn

［3］蔡春霞. 促进小学教师专业成长的重要环节之一——美国职前教育实习［J］. 比较教育研究，2009 (8):82 -86

［4］ 高月春. 国外教师教育实习的趋同性及对我国的启示［J］. 现代教育科学，2007 (4):33

［5］杨邓红. 师范生教育实习存在的问题及其对策［J］. 高等函授学报(哲学社会科学版)，2009 (6):69 -73

［6］郑东辉. 国外教育实习发展概况及启示［J］. 高等师范教育研究，2003 (9):69 -74

［7］刘佳. 我国高校师范生教育实习管理模式的探讨［J］. 继续教育研究，2010 (5):142 -145

［8］傅松涛. PDS 教育实习经验与启示［J］. 外国中小学教育，2004 (6):24 -26