数学课堂错误矫正的辩证思维

董彩云

【关键词】数学课堂 错误矫正 辩证思维

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）06A-0117-01

在小学数学课堂教学中，学生在课堂解题、作业操作等方面出现错误是常见现象，教师在面对这些错误时如何处理是必须认真思考的问题。学生出错原因众多，有知识先天不足的，也有行为不端正造成的，还有因惯性思维导致的。教师要对这些错误类型进行分类总结，从中挖掘积极因素，找到解决问题的突破口，在纠错的同时，让学生获得思维成长的力量，这就是唯物辩证法一贯倡导的一分为二的原则。

一、知识认知致错，个性发展不求同步

教师要认真分析学生出错的原因，对症下药，采取对应措施进行补救。学生基础知识掌握不牢固，很容易形成认知短板，出现错误是必然的。小学生对数学概念、性质、公式、定理等基础数学法则掌握不好，没有一定的生活经验做支撑，数学基础出现凹地，数学实际能力自然不够强大。教师要正确看待这些错误，甚至还要看到问题的另一面：学生出现的这些问题何尝不是一件好事呢？因为有错误出现，让我们看到了学生学习的不足，这些大意错误给我们提了醒。我们要正视错误，只有看到不足才有改进的欲望，学生学习起来才会事半功倍，课堂教学才会更有效、更高效。

如在教学人教版三年级数学上册《平行四边形的认识》时，笔者为让学生对平行四边形有比较到位的认知，设计了一道题目：有两个三角形，面积相同，这两个三角形能否拼接成一个平行四边形呢？学生展开讨论，有两种意见：一定能够拼接成为平行四边形；可能拼接成平行四边形，或者不能拼接平行四边形。很明显，前者是不全面的，这种有缺陷的判断是学生基础认知积累不足造成的。教学时，笔者找来了两个面积相同的三角形纸片，让学生实际操作一下。通过操作，学生统一了认知。

在这个案例中，教师对学生出现的认知错误没有责怪，而是用更为形象的方法加以论证，让学生亲自操作，由此建立起来的认知当然是深刻且全面的。教师在处理学生纠偏问题时，要厘清学生产生错误的原因，不急不躁，要看到问题不利的一面，更要看到问题有利的一面，扬长避短，给学生以明确的指向，学生自然会在自觉纠偏中获得新知。

二、行为态度致错，潜力资源有待开发

心理学研究表明，学生喜欢做的事情，成功的几率就会大幅度增加。这表明学生认知中，非智力因素占据重要位置。人们常说“态度决定一切”，学生做作业时出现了态度问题，这虽然不是我们所希望的，但也足以说明，学生不是不能做好，而是行为态度出现了懈怠造成了失误。教师要帮助学生纠正态度认知问题。

小学生思维定力较差，很容易出现行为态度问题，导致出现错误。在教学人教版四年级数学下册《运算律》时，涉及交换律、结合律、分配律等问题，学生由于马虎大意，很容易出现低级失误。如250÷5×2-2=23，学生根据结合律，先进行了乘法运算，后进行除法运算，最后是减法运算。这并不是学生思维出现的问题，而是思想中的惰性意识在作怪，老是想省事，导致失误。教师让出错的学生，具体说一说解题思路。学生很快察觉出存在的问题，也找到了解决问题的方法。

三、惯性思维致错，思维成长必要过程

学生学习需要良好的心态，思维成长也需要一个缓慢的过程。由于思维惯性的存在，很多时候会不知不觉地出现问题，这是因为小学生心里存储了一定量的信息，当遇到外力信息干扰时，就会被瞬间激活。根据思维路线展开学习，往往会得出非理性的结果，这就是惯性思维导致的错误。对于这种错误，教师更需要有包容心，因为学生的思维需要出现多次反复才能获得成长的正能量。

小学生直观思维比较发达，对问题的多角度把握存在思维认知盲区，很容易被诱导。针对这种错误，教师要有一定的前瞻预判意识。如在教学人教版四年级数学上册《多位数的认识》复习课时，教师问：大于98万而小于99万的整数有多少个？学生很快就给出答案：1万个。这显然是错误的，由于学生思维惯性的影响，大家都会用99-98=1（万）计算方式进行判断。这里忽视了首数和尾数的问题，这是思维单一性造成的错误认知。教学时，笔者没有直接纠正学生的错误，而是将题目进一步简化：“小于90大于80的整数有多少呢？大于0小于10的整数有多少呢？”学生略加思考后很快明白了刚才的说法是错误的。

教师通过将题目进行变形处理，让学生积极思考，就能找到出错根源，在思维深处留下深刻的印象。教师正确看待学生的错误，给学生的纠偏留下思考的余地，这是辩证思想的直接体现。

面对学生出现的错误，教师不能存在消极心态，而是要看到问题的两个方面。学生知识存在缺陷，不代表其智力有问题，只要有针对性地引导，我们会获得希望看到的结果；学生认知态度出错了，这是不可避免的，如果能够看到这些错误背景下学生的潜力资源，也许会给我们带来更多的期待；学生出现惯性思维问题，这是其成长必须要经历的过程。

（责编 林 剑）