教学评价，审美教育的生命力

季铅依

摘 要：教学评价，意在对教学过程中教师的“教”和学生的“学”加以反思，恰恰这种反思，给审美教育朝着臻于完美的方向发展提供了源源不断的生命力，最终使得审美个体享受一种诗意的栖居。本文将对这一观点予以集中论述。

关键词：审美教育 教学评价

教学评价对中学语文阅读教学中的审美教育有着重要的作用。教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的过程。而价值判断，本身包括了对教学目标中的最高目标即审美目标的判断，也就是包括了对教师的教和学生的学的审美过程与成果的判断。同时，对教学过程及结果进行价值判断的过程，可以使得教师更好地去总结反思自己在一堂课中到底有没有传递出美的理念，传递出多少美的理念，与此同时，观察学生有没有受到美的感染与熏陶，受到多大程度上的美的感染与熏陶。唯有如此，教师才能更好地总结反思语文教学中审美教育的要义，并以此来促进课堂的更新与改进，完成教学评价中为教学决策服务的真正任务。因此，教学评价虽是教学过程的最后一环，却在审美教育的完善与进一步实施中有着重要的意义。

一、评价“教”的过程，反思审美教育于课堂中落实的广度与深度

美国学者波斯纳这样说：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。”只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。依此，可以这样说，反思一堂课中审美教育落实的广度与深度，可以在重温审美教育于课堂中充满的张力以及美学意义上的生命力之时，总结思考进而上升到一定的高度，形成系统而全面的审美教育策略。并在此基础上，引导教育者去思考如何进一步完善审美教育，从而让下一堂课拥有更加完善的审美力度，即体现出“对后续行为产生影响”。

我们反思评论《故都的秋》的授课实例：从广度上来讲，它集中而突出地体现出了课堂教学方法中的审美诱导、教学内容中的审美意象；从深度上来讲，它集中体现了对历史与生命的美学思索。首先，在审美诱导方面，教师以“故都”与“古都”的区别，启发诱导学生思索两个词语带给人的不同美感，进而把学生的思维拉进对景物或者说是对意象的揣摩当中。缪澄浴在《美学基础新论》中写道：“课堂教学中的审美诱导，主要任务是唤起学生主动探求、钻研知识的热情和兴趣，使他们既学得懂、学得快，又能感受到美，进入审美境界。”而该堂课的导语设计则在课堂的一开头做到了恰到自然的审美引领。其次，在审美意象的进一步建构中，教师引出文本中的“破屋”“秋雨”“牵牛”“落蕊”“寒蝉”等景物，充分让学生去体会这些景物带给人的美感，让学生沉浸在美的感受中。俄国教育家乌申斯基说过：“自然、魅力的城邦，馥郁的山谷，凹凸起伏的原野，蔷薇色的春天和金色的秋天，难道不是我们的老师吗？……我深信美丽的风景，在青年气质的发展上所具有的那种巨大的教育影响，对于教师的影响来说，是很难和它竞争的。”与此同时，教师注重在引导学生感受、欣赏、思考美的过程中，进一步让学生用这种美的理念与感受去到文本中找寻美，发现美。这种由感悟景物到提炼美感再到运用美感去发现景物的认知过程，使得学生对美会有一个深刻的认识，或者说至少是一个深刻的感受。最后，从审美的深度上来讲，教师把审美上升到理性的高度，分别用美学家朱光潜和孙绍振教授的话，浓缩且升华到审美中对历史沧桑的思考和对生命周期的沉思。整堂课下来，审美的理念贯穿在课堂的始终，并在教学方法上由浅入深，切切实实地达到了审美教育于中学语文阅读教学中的建构与剖析这样的教学目的。

我们反思评论《登高》的授课实例：它同样具有审美教育意义上的广度与深度。在广度方面，首先，教师没有舍弃对诗歌的反复诵读，而是强调了中学语文阅读教学中文本阅读的节奏美、乐调美、语言美。例如，“渚清沙白鸟飞回”的断句、教师的配乐朗诵、学生的齐读、重点诗句的反复读、课外诗歌的诵读，这些都通过编读让学生感受到了中国古典诗词的音韵。而对语言文字的赏析，例如对“斜”“急”“暖”“白”“潜”“萧萧”等字带来的不同美感的揣摩，都使得学生产生兴趣，去感知中国古典诗词中独领风骚的文字之美。柏拉图说过：“语言的美、乐调的美以及节奏的美，都表现好性情。所谓‘好性情并不是人们通常用来恭维愚笨的人的那个意思，而是心灵真正尽善尽美。”其次，教师有意在课堂中设置情境美。例如，配乐朗诵以及播放《唐之韵》片段。武振国在《美学基础新论》中强调了教师要重视创设课堂教学的审美情境：“教师要根据学科内容的不同，尽力挖掘其内容自身所含有的审美因素，并借助于审美化的辅助手段，创设一个课堂教学的审美情境，把学生带入到这个情境中去，激发学生自身的审美欲望，诱发其审美情感，这是搞好课堂教学美育的关键一环。”最后，教师将审美教育贯穿于课文始终的同时，更注意到对美的内涵的深入挖掘，引导学生去挖掘生活中的美，并思考因时因地因自身境遇的不同会带来多方面的审美体验。执教者（辽宁师范大学附属中学教师王亮）自己这样来评论这堂课：“上这节课时我力求带给我的学生以及所有听众一种美的享受。我讲的是诗，我既是描绘绝世风景的诗人，又是诗人笔下的一方风景。……我希望一节课像流水一样顺畅，同时又能唤醒它所经之处的生机。”

一堂课充满着审美的广度，可以将学生的审美视野打开；而若是还连带着对审美的深层次挖掘，则会让美拥有它扎根生长的土壤。

我们去反思评价审美教育于课堂中落实的广度与深度，实际上我们就是在总结归纳审美教育于中学语文阅读教学中可以尝试的策略。如《故都的秋》的审美诱导，审美意象、自然与生命的终极审美理念；《登高》授课环节中的节奏美、乐调美、语言美、情境美。这些，都给审美教育落实于课堂提供了一种行之有效的导向或者说是方法，拓宽了审美教育有效实施的途径。我们借助教学评价，借助对教师“教”的过程评价，理论而系统地反思总结下这些引导审美教育的途径与方法，这些思想的结晶将会让审美教育更好地融入下一节的课堂中，进而彰显课堂中审美教育的张力和厚重的生命力。与此同时，更进一步地，对教师“教”的过程评价，可以让我们去反思在审美教育的道路上还该朝着怎样的方向去前行、去完善。如在《故都的秋》与《登高》的教学中，我们还可以思考是否有其他的审美教育策略可以在这两篇阅读教学中生成。所以，评价教师的“教”，是在总结反思审美教育落实于课堂的途径，也是在研讨思考着还该怎样做，才能使得我们课堂的审美教育的广度更延展、深度更深厚。因此，评价教师的“教”对中学语文阅读教学有着重要的作用。

二、评价“学”的过程，反思审美教育于学生心底的生成程度

“教”的目的在于“学”的成果，反思评价“学”的成果，反过来可以让教师更好地去思考下一步的教授内容与方法。同样，反思评价审美教育于学生心底的生成程度，反过来可以让教师更好地去思考本节课审美教育实施的可取之处和尚需改正的地方以及下一堂课的审美教育的起点和审美教育的侧重点，从而让审美教育得到更好的落实。

我们反思评价《云南冬天的树林》的教学实例：学生在一开始对教师问出的“落叶”的审美意蕴这一问题异口同声，由此可知思维定式影响了学生审美感知的能力，基于此，教师在审美引领“我们会不会因此而忽略了很多真正的细节呢”之后，学生的审美感知力基本生成，有的学生谈到了“树叶的掉落只是生命的另一种形式，没有我们对于死亡认识的定势，境界很超脱”；有的学生谈到了“生如夏花之绚烂，死如秋叶之静美”；有的学生谈到了“树叶的掉落没有名利处境的考虑和羁绊，随缘自适而超凡脱俗”；还有的学生谈到了“这样的过程展现了所有美的天性和对生命的热爱”。这样，从审美受育者的角度来说，此次审美生成的结果是成功的。反过来说，教师的第一个审美教育的目的实现了。在授课的最后环节里，对于探究归家之思的审美教育环节中，学生对“家”的看法各不相同，有的学生谈到“家是心灵的家园，是人的真心及本性”；有的学生认为“家是一种无条件的接纳，在家里我们总是觉得自由自在毫无约束”；有的学生领悟“归家，是指我们来自大自然，又回到大自然的一种生命本真的状态……没有虚伪没有功利，只是以自然状态自自然然地存在着”。由此可见，学生对“家”的理解有着程度不一的认识，这些认识虽然都是人类精神世界里某种意义上的审美认识，但是高低可分。教师虽然做了最后的总结，但是审美受育者审美生成的程度确是不同，这样，就需要教师及时做出教学评价，为下一堂课的审美教育做出足够的思考与规划。

我们再来反思评价《荆轲刺秦王》第二课时的教学实例：关于吟诵美的生成。学生开始的时候只是做到了读得流利、字音准确，然后做到了该重读的地方重读，后来男生齐读时遭到了女生们的笑话，再后来教师范读，学生反复诵读，最终学生用自己的掌声为自己的诵读鼓掌。由此，在学生的自我评价中，生生的相互评价中，教师的评价中，此次审美结果是成功的，吟诵之美的审美目的实现了。在授课的最后环节里，教师意在引领学生去发现总结荆轲身上的美的内涵，学生找到了很多对于荆轲的正面的形象美的概括，而对这种“以暴制暴”的缺乏美的行为，学生基本没有涉及，这也为下一堂课的审美教育实施的侧重点留下了一点儿思考。或许我们能这样去反思：是不是教师在引导学生感受美的同时，也引导学生去批驳不美的事物。正如雨果所说：“丑就在美的旁边，畸形靠近着优美，粗俗藏在崇高的背后，恶与善并存，黑暗与光明相共。”这样，下一节课的审美教育的侧重点似乎也就水到渠成地偏袒到了对美的划分与认知上。

评价学生的“学”，是为了教师更好地去“教”。评价审美教育在受教育者心底的生成程度，是为了将教育者在审美教育过程中体现出的教育精华升为理论，总结经验与反思不足，同时，也是为了教师将审美教育因受育者生成程度的不同而更有起点、更有侧重点地作用于下一节的课堂，进而不断发展与完善审美教育。

还是想引用美国学者波斯纳的话作结：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。”只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。中学语文阅读中的审美教育需要教学评价。只有评价了，反思了，我们才会知道经验之所在、错误之所在；只有评价了，反思了，我们才会知道受教育者审美受育的程度如何，我们才能更好地去设计与规划我们未来的审美教育的课堂。或许就如叶澜教授所说：“在新基础教育中，教师是学习者、研究者、反思者、自我更新者。”审美教育的最终实现或许还需要一段路程，但是借助对课堂教学的不断反思与评价，或许可以使得我们离审美教育最终实现的距离不再那么遥远。

参考文献

[1]邹群，王琦.现代教育学[M].大连：辽宁师范大学出版社，2001（9）.

[2]缪澄浴，武振国.美学基础新论[M].长春：吉林教育出版社，1997（11）.