文本解读与学生发展需要

鲍道宏

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力。”在此影响之下，阅读教学更加注重课文解读，甚至提出文本细读等，希望以此促进在阅读教学中培养学生的语言文字运用能力。应该说，这是可喜的变化，有利于克服阅读教学的一些痼疾——教学滑行于文字表层，肤浅重复文章内容，甚至把语文课上成思想品德课。但近一段时间，阅读教学又出现另一极端，即教学过程中，教师对课文做过多、过细或过度的解读，有些解读脱离学生的接受水平、发展需要，教师自说自话；有些解读与阅读教学目标缺乏联系，随意性过大。

人们不禁要问：阅读教学为什么要重视文本解读？文本解读的起点在哪里？文本解读的重点在哪里？限度在哪里？

一、为什么要重视文本解读

优秀的文本，不仅思想内容蕴含着学生精神发展的资源，其言语形式与表达技巧，也是熏陶学生语文能力的宝贵资源。但是，文本内蕴的含义、表达技巧往往悄悄潜藏在文字之内。读者由于种种原因，视而不见、熟视无睹，是常有的事情。这样，文章的好处就很难被人识别，更不用说供人学习了。比如，人教版五年级下册的《景阳冈》，写到武松酒足饭饱从酒店出来，向景阳冈走去，在半山腰的一座山神庙前：看见庙门上贴着一张榜文，上面盖着官府的印信。武松读了才知道真的有虎。武松想：“转身回酒店吧，一定会叫店家耻笑，算不得好汉，不能回去。”细想了一回，说道：“怕什么，只管上去，看看怎么样。”

这段话写得何其精彩！前面武松在酒家面前，在提示、告示面前那样的勇武，正所谓“明知山有虎，偏向虎山行”，那是何等的气概！可是，见到盖着官府印信的榜文，武松“才知道真的有虎”。知道“真的有虎”之后，“转身回酒店吧”，这是他的第一个反应，是人在紧急情况时下意识的反应。用弗洛伊德的理论分析，这是“本我”的暴露，是“最真实的武松”现出原形！至于后来想到，若是回去，“一定会叫店家耻笑，算不得好汉，不能回去”，那是权衡之后的选择。“不能回去”，这其中是含着很多不得已的，用今天的俗话说，就是“硬着头皮”了。当我们透过文字表层，发现了深含其中的真意时，再读到武松“怕什么，只管上去，看看怎么样”，就会明白，与其说是武松勇敢地下定了决心，不如说是武松无奈地给自己壮胆。

细读文本之后，你说“武松是无所畏惧的英雄”，能站得住脚吗？虽是英雄，却未必无所畏惧呢！深入文本、细读细品之后，文本背后许多秘密逐渐就显露出来。这些秘密，作者悄悄地把它们含在文字中，等着读者去探究、发现。阅读教学中，教师引领学生细读文本，就是帮助学生知道、领略、欣赏与学习文本背后的秘密、技巧，从而提高学生的阅读能力。

也许大家觉得高年级文本比较深，有这么多秘密要我们领着学生去细读细品，低年级课文就不存在这样的问题了。实在是个误解！一则，文本难不难，是对学生而言的；二则，优秀的低年级课文中，同样具有丰富的秘密宝藏，要我们领着学生去细细品读。请看北师大版二年级下册的《狮子与兔子》。文章写道，狮子“他力气很大，脾气也很大”，读懂这一句很重要，否则，“他自认为是百兽之王”，就完全莫名其妙了。“力气很大”，是他自以为是的本钱；“脾气也很大”，是他自以为是的表现。可是，多巧啊，作者说“他自认为是百兽之王”啊，暗含着这“百兽之王”的头衔说起来似乎有些依据——“他力气很大”，但“未得到别人（百兽）认可”呢，是“他自认为”的事情。读懂这一层，读到连最为弱小的一群红蚂蚁，都敢爬到这位“百兽之王”身上咬他，而一旁的兔子，尽管狮子“恼羞成怒”，也在“哧哧”地笑、“嘻嘻”地笑，就不会奇怪了。

小学课文中这类例子，不胜枚举。

阅读教学要“培养学生的语言文字运用能力”，离开引导学生解读文本，甚至细读文本，学生如何领略到文本言语表达技巧、艺术？学生语言感受力与语言欣赏、评价能力，如何培养起来？这是阅读教学重视文本解读、文本细读的原因。

二、文本解读的起点在哪里

阅读教学过程中，教师引领学生进行文本解读，如同任何一类教育活动一样，必须找到恰当的“新旧知识（经验）”契合点。这是赫尔巴特一百多年前提出的教育基本原理。奥苏贝尔提出“有意义学习”与“机械学习”这样一对学习心理学概念，认为最有价值的学习应该是“有意义学习”。“有意义学习”首先要求，学习者要在自己原有的知识经验中，找到与新内容相关的“已有知识或经验”，教育者的任务，就是帮助学习者在“新的学习内容”与其“已有知识或经验”之间建立有机联系。否则，学习者的学习，必然是“机械学习”。由于学习者找不到新内容与自己原有知识或经验的契合点，新旧知识无法进行有效链接，新知识无法通过“同化”或“顺应”有效地整合进学习者已有的知识结构，只能凌乱地塞进学习者大脑。结果，学习内容只是作为僵化的知识教条被学生记忆。这种记忆的教条，不利于学习者储存，容易遗忘。而且，也不利于学习者有效提取，解决问题。杜威说“教育即生长”“教育即经验的改组改造”，说的也是这个理。所以，文本解读不是教师文本解读能力的简单展示，而是基于学习理论与教育信念的教学技能与艺术，是基于满足与促进学生阅读能力、素养发展需要的导学、助学行为。以人教版二年级上册《一株紫丁香》文本解读为例，教师对文本解读不能漂浮在内容层面，空谈对老师的“感谢”，而应在言语品味中，品味学生对老师“感谢”之情。如抓住儿歌开头“踮起脚尖儿，走进安静的小院”等。厦门市安兜小学蘇惠娜老师在教学中，从设问“‘踮起脚尖儿是怎么走的啊”“同学们为什么要‘踮起脚尖儿走路啊”开始，就很好地把握了学生已有经验与新知识的契合点，是很好的导学策略。因为，踮脚走路的动作，踮脚走路不会产生脚步声，踮脚走路不舒服等等，这些都是二年级学生学习新课时的原有技能和经验，教师这样巧妙地寻找阅读教学的起点，利用学生已有知识与经验导入新课，并通过追问“既然踮起脚尖走路不舒服，课文中同学们为什么要‘踮起脚尖儿走路？”，进一步引导学生思考“踮起脚尖儿”走路的结果，从中领悟“同学们”的用心——怕惊扰老师，从而理解这一言语形式背后蕴藏的丰富意义，最终领悟“踮”字运用的精妙，体悟到语言的奥妙和魅力。

相反，如果文本解读不注意把解读的起点放在学生原有知识、经验基础上，就会造成文本解读凌空踏虚，阅读教学极易流于“成人阅读经验”的灌输，导致学生大量低效、无效的机械学习。如人教版六年级《伯牙绝弦》，一位教师在教学过程中，离开课文，谈了不少知音难觅的人生哲理，谈到鲁迅写给瞿秋白“人生得一知己足矣”的赠言。一般说来，六年级学生的知识积累与人生经验，都难以让他们理解“知音、知己”的深意，况且，这也不是课文教学目标所在。相反，如果教师紧扣“伯牙善鼓琴，钟子期善听”“伯牙所念，钟子期必得之”等关键词句，从学生已知生活常理入手，引领学生细细品味，体会其间情感变化，更能帮助学生领会“伯牙绝弦”表达的人人皆有的对“理解”的渴望与珍惜。同时，学生也能更好地理解“善”“鼓”“所念”“必”“之”等词语的意义与用法。

因此，文本解读理应把起点建立在学生已有的知识或经验上，这是文本解读能够适应学生现状、满足学生发展需要的前提。

三、文本解读的重点在哪里

阅读教学面对着一篇篇课文，最要紧的是帮助学生把文本中“不懂”的内容弄懂、学会。这是一般的常识，说来大家没有疑义，可是问题不这么简单。比如，一篇课文表达的奥秘往往不止一个，学生不理解不知道的也多，阅读教学是否都要领着学生学习？例如，人教版六年级上册《我的伯父鲁迅先生》篇幅较长，不仅有一般课文的生字词问题，还有这篇课文特有的含蓄的行文方式，像“四周黑洞洞的，还不容易碰壁吗？”更有课文涉及的凝重、深涩的社会问题。这些对于六年级学生而言，在理解上存在一定的障碍。从这篇课文安排在六年级上册第五组这一位置分析，教学目标除字词、朗读与概括课文等常规外，主要定位在“理清文章的思路，体会含义深刻的句子”“学习描写‘伯父的一些基本方法”。相应地，这也应是教学中文本解读的重点。这样安排，在方法层面是依据课程标准与教科书设计选择教学重点。由于课程标准与教科书是基于儿童发展心理、学习心理与教育理论研究基础上的产物，所以，教师在教学层面将其作为教学设计与教学行为展开的依据，其实是站在“学生发展”的立场进行的教学抉择。如果教师不分轻重缓急，面面俱到解读文本，貌似丰赡渊博，但从课程教学理论视角分析，实则是课程意识淡薄、目标意识不足的表现，是阅读教学的大忌。

另外，课文中一些看似学生“懂了”，实则“不懂”，甚至“误解”的内容，如果落在“教学目标”范畴之内或附近（“附近”是指其虽不属目标，但对实现目标关系极大），教师就必须帮助学生辨明他们心中似是而非的认识。如人教版六年级上册的《青山不老》，课文写到主人公“老人”时，用了一个修饰语“瘦小”：“我对面这个手端一杆旱烟袋的瘦小老头”。一些教师以为六年级的学生没有不理解“瘦小”一词，用不着在此费力。岂不知，字面意义的“瘦小”易懂，联系上下文体会“瘦小”蕴含的丰富言外之意却很难。这恰恰是文章所欲表现的宗旨，或者说是文章的灵魂，只有全面体悟“瘦小”，才能深刻领悟“老人”的无畏、坚韧、无私与伟岸。再比如，语文版的《西门豹治邺》。课文中，西门豹问：“那么漳河发过大水没有呢？”这一句才是全文关键句。因为，“漳河没有发过大水”，是官绅、巫婆“为河伯娶亲”行骗的事实基础，没有这个基础，这个骗局也无法成立，更不用说“每年要娶”了。正因为漳河后来“没有发过”大水，官绅、巫婆才能依此行骗。这是他们能长期行骗的一层骗人的迷雾。这句话看似寻常，其实是落实教学目标极为重要的句子，理所当然要成为文本解读的重点。

因此，文本解读的重点，应该贴着教学目标确立。至于教学过程中出现临时性生成，教学要重视与关照，那是另一个话题了。

总之，文本解读要立足学生发展，把阅读教学的目标厘定，内容选择与方法组织，乃至评价反馈，都自觉和坚定地转移到服从、服务学生阅读能力、素养为核心的整体发展上来。需要强调的是，文本解读或细读，其根本目的，是为了“培养学生的语言文字运用能力”。如果为解读而解读，就会造成脱离学生实际、游离教学目标的弊病，阅读教学成为教师自说自话的所谓才艺表演，这是需要引起警觉并加以克服的教学病理现象。总之，学生的发展需要，才是文本解读不二的归宿。

（作者单位：福建教育学院）