论接受美学理论在阅读教学中的运用

覃海林 覃柳鲜 韦定平

[摘要]当前的语文教学现状不容乐观，语文教育总体质量不高，以应试教育为主、注重分数使原本生动有趣的语文课变得枯燥乏味，严重阻碍了新课程改革的推行。在阅读教学中运用接受美学的理论，确立学生的主体意识，拓展学生的期待视野，利用“召唤结构”激发学生的想象和创造性思维，对形成学生的学习主体意识，培养想象、思维、创造能力有着重要的方法论与认识论的意义，为探索低耗高效的语文教学方式提供新的途径。

[关键词]接受美学期待视野召唤结构主体意识

[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）040015

语文是一门基础学科，是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。但当前的语文教学现状却不容乐观，语文教育总体质量不高，以应试教育为主、注重分数使原本生动有趣的语文课变得枯燥乏味，严重阻碍了新课程改革的推行。20世纪80年代，接受美学传入我国，促进了语文教学改革，对形成学生的学习主体意识，培养想象、思维、创造能力有着重要的方法论与认识论的意义，为探索低耗高效的语文教学方式提供新的途径。

一、接受美学理论概说

20世纪60年代，以姚斯和伊瑟尔为代表的联邦德国“康斯坦学派”提出了“接受美学”理论，并使这一理论成为当今世界颇有影响的美学理论之一。它以一种全新的角度阐释了对阅读活动与文学作品的独到见解，极大地改变了人们的阅读观念。到了70年代末，接受美学的代表人物姚斯、伊瑟尔等，面对理论界的众多批评，深刻反思自身理论的片面性和极端性，将接受美学发展成为一种文学对话和交流的新的理论，其理论中心也由先前极端的读者中心立场转变为文本—读者相互作用的交流论立场。其核心理论为：作品是作者和读者共同创造的，作品的意义是在阅读中构建。还提出了两个重要的核心概念：期待视野和召唤结构。

（一）接受美学的核心理论

在接受美学产生之前，以往的文学批评处于“作者中心论”和“文本中心论”时期，只重视作家、作品对读者的影响。接受美学与以往文学研究的重点相对，明确提出了读者中心论，强调读者不可低估的能动作用，认为“作者、作品与读者的三角关系中，读者不仅仅是被动的部分，或者仅仅是做出一种反应，相反，它自身就是历史的一个能动的构成。一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野之中”[1]，即作品的意义只有在读者的阅读过程中产生，读者是第一性，文本是第二性，没有读者的阅读，文本毫无意义。

（二）接受美学的重要概念

1.期待视野理论

期待视野是指文学阅读之前及阅读的过程中，读者由于本身的各种经验、趣味、素养、感情、理想等，会综合形成一种对文学的期待、思维定式、欣赏要求和欣赏水平。“任何一个读者，在其阅读任何一部具体的文学作品之前，都已处在一种先在理解或先在知识的状态。”[2] 这种先在（前）理解也就是文学的期待视野，它是读者在理解作品时的全部前提条件，也是理解之所以成为可能的重要条件之一，如果没有前理解就不可能有理解。同时，它构成了理解者的视野，一个人能理解什么，理解的程度，恰恰取决于前理解。它是读者对作品的“先入之见”，即阅读前已经存在的意向。这种意向决定了读者对文本内容和形式的取舍标准，也决定了他对作品的基本态度与评价。

在阅读活动中，与接受主体的期待视野相对的是接受对象——作品的“客观化”。任何一部作品的产生，必须得到“客观化”，即与一个客观的标准相符，才能获得接受，而这种超主体的客观标准，恰恰又是期待视野。[3]也就是说，文本一方面以开放的姿态、召唤的结构，接纳每一个读者进入其中，与之合作；另一方面它又有自己的稳定结构，固有的意义内涵，不允许读者自由拆卸，随意亵渎。读者必须承认文本的自律性，接受文本的导向，才能把文本纳入自己的认知结构，才能使接受文本的视野与自己的原有视野相融合，并形成新的视野，这就是视野融合。只有读者的期待视野与文本所蕴含的过去历史视野相交融时，才谈得上接受与理解。

此外，期待视野具有两个作用，即定向期待和创新期待。定向期待是一种阅读习惯倾向，促使阅读者形成一种相对稳定的阅读心理；创新期待是阅读者不断打破原有的习惯方式，调整自身的期待视野，产生接受客体中与自身视界没有的、不同的甚至是相反的内容信息。

2.召唤结构理论

召唤结构是指在文学阅读中文本与读者的交流是一种不对称交流，由于信息发出者的意图语境消失，只能在信息载体中留下一些暗示或意指，这些暗示和意指提供了再创造的可能性和限度，这是对读者的一种召唤和等待。

文本的召唤结构包括：文本的空缺、空白和否定。空缺、空白和否定构成了文本的“未定性”或者“否定性”。从接受角度上看，这种“未定性”“否定性”是一种“不言之意”，它使读者超越世界，得以阐明世界问题之原因的结构，并帮助我们从自己的生活中摆脱出来，从而使我们能够汲取其他人的观点。因而，“未定性”“否定性” 给予读者能动的反思与余地，是连结创作意识与接受意识的桥梁。

综上所述，接受美学的主要观点在于：把读者作为文学研究的对象，将注意力从传统的对作者—文本关系的关注，转向对文本—读者关系的研究，将读者在整个文学活动过程中的重要作用作为自己理论的基点。

二、接受美学理论在语文阅读教学中运用的基本途径

早在接受美学创立后不久，主要创立者姚斯就曾指出，这一理论之所以获得意想不到的成功，是因为它“满足了人们在60年代由于对语文学科的普遍不满而产生的潜在兴趣。”[4]接受美学理论的观点，对于我们重新认识阅读教学的规律和特点，认识学生的地位、作用，有着重要的方法论的意义，启发我们探求尽可能科学的语文教学方式。

（一）确立学生主体意识

主体意识是指确立学生为阅读教学活动的主体，充分彰显学生在教师主导下于阅读活动中所表现出的选择性、自主性、能动性、创造性等个性阅读的意识。如果没有学生去阅读、接受，作家写出来的文本只是一堆印刷符号，不能成为作品，作品也不能算是真正的完成了。确立学生的主体意识，教师必须改变“注重教师知识授受”的教学方式，让学生独立阅读，把学习的主动权交给学生，使“讲堂”变为“学堂”，使“主体”真正成为主体。具体要做到：

1.给学生提供充足必要的阅读时间、空间

文学作品教学要落实主体意识，就一定要确立“走向学生”的观念，坚决反对完全忽视学生这一接受主体的感悟和品赏的愚蠢做法。张志公先生指出文学教育“多点拨学生认真读，少‘析”，“老师导一导，学生自己去读，不要老师析来析去的。多着眼于思维训练。”[5]张老的思想正体现了学生主体的原则。教师不应该把课堂的“讲”代替学生的“思”，把课堂真正交给学生，让学生多读一读、多想一想、多议一议、多思一思，这样，学生才有了成为主体的机会。

2.培养学生的阅读兴趣

教师除了给学生提供成为主体的机会，还应注意充分调动学生的积极性、自觉性、主动性，让学生能够积极参与课堂教学，促进学生个性全面健康和谐发展。学生的积极性、自觉性、主动性来源于兴趣，兴趣就是学习动机。要想方设法引起学生强烈的好奇心，使之产生浓厚的探究兴趣，才能真正地落实学生的主体意识。教师应引导学生在产生感性认识的同时，多一些理性思考。例如，《项链》中知道真相的玛蒂尔德将做出何种选择？《祝福》中，祥林嫂死去前夜，有哪些心理活动？《荷花淀》中，“怎么了，你？”怎样体会这句话的复杂感情？这些问题的设置既有利于激发学生的兴趣，活跃学生的思维，也有利于洞察文本深邃的内涵，又使阅读教学活动得以顺利进行。

（二）尊重、拓展学生的期待视野

在实际阅读过程中，学生的期待视野过高或过低的现象都不利于学生准确理解课文的内容和调动学生的学习积极性。如果学生的期待视野超越了教学内容，即教学内容不能满足学生的要求，学生对阅读就会失去兴趣；如果期待视野远低于教学内容，即教学要求过高，学生也会无法接受，阅读就会遭到冷遇。为了提高学生的学习积极性，优化阅读过程，教师要关注学生期待视野的差异性，要注意到学生个体的差异性，因人而异。如初中生应以理解性阅读为重点，培养良好的阅读方法，扩大阅读面；高中生则可以增加风格的辨析，提高阅读品位，加强深层的阅读指导。此外，同一年级同一班级的学生前理解的水平也不同，教师要力求在扩展每个人的期待视野的同时，能迁就个人喜好，营造民主气氛，以便学生各抒己见，充分展示自己的个性。

事实上，读者的期待视野与作品之间还存在一种审美距离，一部作品不仅要满足读者的期待视野，同时也要超越读者的期待视野。所以，教师在设计教学、实施教学时，不仅要充分考虑到学生的原有期待视野，而且要对它有所超越，有所背离，从而不断地引起学生探究的欲望。拓展学生的期待视野，具体来说，要做到三个方面。

1.教师要善于发掘课文里背离与超越学生期待视野的内容

课文中背离与超越学生期待视野的内容，包括文本的形象、主题和表现手法、语言特点、艺术感染力等。这些是课文的精华所在，也是教学的重点和难点。期待视野与作品之间存在的审美距离有着特殊的作用，当作品的内容、情节等与期待视野大体一致时，学生的阅读欲望就会降低；当作品的内容、情节等出乎意料，但又合情合理，学生的阅读兴趣也就会提高。例如，教师在执教《散步》（莫怀戚）时，应该打破学生原本对散步抱有的悠闲自在的期待视野，引导学生去体会表现在课文中浓浓的亲情和父辈的责任感，拓展学生对家庭、对责任的认识；在执教《黄鹂》（孙犁）时，应该引导学生超越以为描写黄鹂和记叙黄鹂故事的阅读期待，激励学生开展多视角深层次的阅读，提高他们对文学作品的鉴赏能力。

2.丰富学生的知识，让学生有更多的生活体验

学生在阅读过程中，期待视野在很多方面体现出来。譬如体现在文体审美方面，包括作品的表现手法、语言特点、结构技巧等。学生这方面的要求与期盼，是以他过去的文学经验与能力为依据的，只有不断丰富学生的知识才能，不断地丰富学生的文学经验，增强学生的文学能力，才能构成学生对正在阅读作品的注意力与心理期待。比如诗歌应该分行与押韵，所以看到一首诗，读起来一点不顺，有些学生就不读了；诗歌要讲究意境，让人回味无穷，假如像大白话、像口号，学生就会认为这不是好诗了。

期待视野还可以体现在学生对作品生活内涵与思想意义方面，包括作品的题材、主题、情节、故事的发展等。不论怎样，文学总是和社会生活密切相关的。学生在阅读之前，个人经历赋予他生活经验与思想倾向，既是阅读的动力之一，也是产生对作品内容方面期盼的源泉。所以，要做到让学生走出课堂，了解生活，体验生活。社会生活是广阔复杂而又深厚的，如果学生缺乏对社会生活丰富而生动的体验，不具备丰富的情感体验，就难以辨别作品内容的合理性，也难以体验文学文本中所描写的社会生活的深刻内涵，把握文本中的形象特征，体悟到文本中的深层意蕴。

3.建立“视野融合”，真正做到接受、理解文本的意义

运用期待视野理论指导学生阅读，尊重学生的原有期待视野是前提，拓展学生的创新期待是目的，最关键的是要做到真正地接受、理解文本的意义，失去了这个关键阅读不能算是真正的阅读。尊重学生原有期待视野的前提失去意义，拓展学生的创新期待的目的也达不到。伽达默尔说，理解文学作品乃是个人视野与历史视野的融合，无论是解释历史还是阅读文学作品，理解都会卷入这样两个不同的相互限定的历史背景。只有当这两个历史背景，即解释者的先见和被解释者的内容，能够融合在一起，产生意义，才能算是真正的理解。[6]在阅读教学中建立解释者与被解释者的“视野融合”，是理解文本的关键。如，对朱自清《背影》中父亲攀月台的那一段的理解，有些学生认为“父亲攀月台完全是违反交通规则的”，与文本的视野“父亲为儿子做着力不从心的事，表达了父亲对儿子深深的关爱之情”相差十万八千里。在这种情况下，教师不仅要作为学生群体的“平等首席”，以参与者、研究者的身份与学生一起探索、研究、讨论、争辩，与学生一起发表自己的观点，交流自己的看法，还要充当裁判员、引路者的角色，让学生理解到自己观点的错误，根据文本的历史背景真正与文本对话交融，从而达到真正地理解文本。

（三）利用召唤结构激发学生的想象和创造性思维

伊瑟尔认为，分析文学作品与一般性著作的本文相比有着根本的区别：一般性著作（如学术著作、理论论文、新闻报道文章等）的本文只是说明某个事实或阐明一种道理，用的是“解说性语言”，而文学作品是用形象的艺术来表现人们生活与想象的世界，表现人们的思想感情的。它的本文采用的是“描述性语言”。 [7]“描述性语言”包含许多意义未定和意义空白，意义未定与空白是文本的召唤结构，它们是文学作为读者接受并产生效果的基本条件。正是有了召唤结构的存在，才能激发读者的理解力、想象力，迫使他们创造性地去完成意义未定、填补空白，完成作品的创作。所以召唤结构不是文学作品的缺点，而是作品的优点。文本中隐藏着许多的意义未定与空白点，为学生展现强烈的“自我”的愿望提供了前提条件，吸引着学生很快地进入文本进行阅读，并在完成意义未定与填补空白的过程中增强超越他人的心理，有益于认知、情感、审美能力、创造能力的提高。利用召唤结构激发学生的想象和创造性思维，教师要做到：

1.解读留有余地，反对琐碎分析

读者进行的最为重要的活动，就是填补意义未定和空白点。在阅读教学过程中教师是读者，学生也是读者，精讲细析大大打击了学生阅读主体的读者地位。所以，阅读不能没有“我”，在阅读教学中教师一定要尊重学生这个“我”的阅读感受，引导他们不断去发现、填补作品中的意义未定和空白点。戏剧家曹禺曾说过：“一谈到自己的创作，有时觉得自己不是什么都能说得清楚的，你说神秘也好，你说有点灵气也好，的确是只能意味不可言传的。”[8]阅读是通过语言文字把这“意味”传达出来，“意味”即是文本的意义未定与空白点。如果教师把语文课上成对字、词、句、段、篇的繁琐拆解过程，统一大量标准化、唯一化的答案，必然大伤学生的胃口。例如高中语文课文中有许多优秀诗篇，诗歌内容凝练、言简义丰，其意象有很强的跳跃性和丰富性，留下大量的空白任读者想象和填充。《锦瑟》的题旨是什么？诗人追忆惆怅的是当时怎样的往事和情感？海子“只愿面朝大海，春暖花开”，他究竟追求的是人世间的幸福还是在逃避幸福？苏东坡“人生如梦，一尊还酹江月”是怎样的情怀？……诗无达诂，不应有什么标准答案，不如留下空白让学生发挥想象力、创造力去填充。

2.鼓励学生大胆质疑，培养学生的想象力和创造力

文学作品的空白点中往往蕴含着丰富的信息、广阔的思考空间，对培养学生思维的灵活性、独创性大有裨益。可以说，阅读教学过程是一个不断给学生填补空白点或以方法指导学生填补空白点的过程。好的教师应善于发现文本中的空白，引导鼓励学生大胆质疑，激发学生的想象，培养学生的创造性思维。例如，江苏省特级教师袁瑢在执教《火烧赤壁》一文时，针对课文第九段中“不到二里”这一关键句易为学生所忽略、学生的理解会停留在事件表面的可能性，启发学生思考黄盖他们为什么要选择不到二里的地方点火。这个不显眼的问题调动了学生的积极性。以下就是学生积极填补空白点并使其具体化的过程。生（1）：黄盖选择这时候是好的，因为曹操的船队不到二里，是非常近了，这时点火，使曹操措手不及。生（2）：我觉得在不到二里的地方点火，火烧得最旺的时候冲进曹操的船队最好，所以不能太近。生（3）：还有，如果近了，船上的人容易被箭射到，在不到二里的地方射也射不到，所以选择这地方最好。生（4）：因为他们上小船，解缆绳，要一段时间，如果太近了，很容易被曹操的船队抓住或一起烧毁。生（5）：太远也不好，火船没有冲进曹营，或已经烧完……以上每个学生的回答都有一定的道理，都从一个侧面来填补和丰富关键句里所含的多层次的意义，这不仅使学生开动了脑筋，独立思考以亲自获得知识，而且分析问题解决问题的思路也宽阔了。

三、接受美学在语文阅读教学中运用应注意的问题

语文教学新课程实施以来，许多教师自觉地运用接受美学理论指导语文阅读教学，但应注意如下问题：防止唯个性化，唯个性化表现为唯读者倾向，即教师对学生的回答不加区分一味肯定以至于陷入文本的相对主义，这种做法取消了阅读教学，取消了教师的指导地位。在新课程教学中，以人为本的教育理念正深入人心，出于对学生个性的呵护与人文的关怀，出于对学生人文素养的提升，许多教师更为关注学生的个性化理解和体验生成，更为珍视学生独创性的见解和感悟。但是有的教师片面地理解学生主体性，师生们把文本的语言、意象、人物、景致等当成材料，按个人的视界，加上自己的观点，各抒己见，把创造性阅读演化成了自由阅读。比如，把《荷塘月色》中的情感“新解”为朱自清的婚外恋苦闷，把《孔雀东南飞》中刘兰芝被休的原因“新解”为刘兰芝的“不孕症”。 诸如之类的“创造性”理解是违背接受美学的理解规律的，这种驰骋想象的阅读是超越了文本的导向性和规定性，背离了文本坐标轴的方向、移动了文本圆心位置的。因为任何创造性的理解也是对作品的理解，不可能脱离作品潜在的规定性，即文本召唤结构的制约。

为了防止唯个性化，在充分发挥学生独立主动的阅读前提下，不能脱离文本内在规定性的制约而漫无目的地阅读，更不能取消教师的主导地位，而应该着力建立一个文本、教师、学生之间多向的平等对话的教学模式。

四、结语

接受美学理论是一个比较成熟的理论，一个普遍得到承认的理论，对语文教学特别是对阅读教学的启示是很多的。只有把接受美学理论和具体的阅读教学实践有机地结合起来，才能真正做到确立学生的主体意识，激发学生的想象和创造性思维等。在具体的阅读教学中，还有待进一步研究和探讨的是教师如何在“尊重读者（学生）对文本的意义建构”和引导学生尊重文本对意义的制约作用两者之间寻求一个平衡点。简单说，就是在运用接受美学理论的过程中，如何做到既善待读者（学生），又善待文本，如何才能不滑向其中一个极端。

[注释]

[1][2][6][7]金元浦. 接受反应文论[M].济南：山东教育出版社，1998.

[3]H·R·姚斯，R·C·霍拉勃.接受美学与接受理论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.

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[5]彭晖.接受美学视野中的探究性阅读教学[D] .上海：华东师范大学，2005.

[6]H·R·姚斯，R·C·霍拉勃.接受美学与接受理论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.

[7]陈玉秋.语文课程与教学论[M].桂林：广西师范大学出版社，2004.

[8]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2005.

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[12]鲁枢元，刘锋杰，姚鹤鸣.文学理论[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[13]王国均.接受美学对语文教学的新阐释[J].中学语文阅读教学，2000（12）.

[14]王庆军，杨东梅.接受美学与语文教学[J].齐齐哈尔大学学报，2001（5）.

[15]路慧霞.中学语文课堂教学与接受美学的探究[J].青海教育，2005（1）.

（责任编辑陈剑平）