对外汉语中后“茶馆式”教学模式的运用

于涛

【摘要】文章回顾了以往对外汉语教学的常见模式以及存在的问题，提出运用后“茶馆式”教学模式改进教学。在分析了运用这一模式进行汉语教学的案例的基础上，指出运用这一模式给汉语教学带来的改变。文章为汉语教学模式的研究提供理论借鉴，也为汉语教学提供现实参考。

【关键词】后“茶馆式”；对外汉语；教学模式

Abstract The paper gives overlook of history of Chinese teaching model.After reviewing ， it is suggested that the teachers should use different teaching strategies called postteahouse according to different characteristics of each variation.On the basis of analysis of two example，it pointed out this model apply theory to reality and also have higy value in reality.

Key words post—teahouse；teaching Chinese as a foreign language dialect；language teaching model

一、對外汉语教学模式回顾及存在的问题

1、已有的对外汉语教学模式

已有的对外汉语教学模式大致有“精讲多练”、“分语言技能教学”、“准家庭教学模式”、“合作学习模式”、“任务型教学模式”、“复合式模式”等。这些模式中都可以看到听说法、功能法和交际法的影响。除此之外，一些学者还提出了新的教学模式。如赵金铭（2008）认为汉语教学的主旨可由“学以致用”，转而注重“用中学”、“做中学”、“体验中学”。马箭飞（2000）从短期汉语教学的特殊性出发，构建了汉语教学的新模式，马箭飞认为汉语教学的重点应该从学习的最终目的状态转移到学习和教学过程本身上来，使教学从“产品”式转为“过程式”。他们的主张和我们所倡导的后“茶馆式”教学模式有契合之处。

2、一个来源于实践的现实难题

（1）目前的汉语教学界已形成了“以学生为中心”的共识，但现实中，教师还是讲得太多。有些内容甚至重复讲解，学生常常学会了语言知识，而不会运用。遇到真实情景，难以用汉语思维，难免出现表达不地道的现象。

（2）学生由于学习语言的能力、知识储备、文化背景、来中国时间长短甚至年龄形成的差异常给汉语教学带来难题。有的学生觉得在班级里跟不上进度，对汉语产生了畏难情绪；有的学生觉得班级进度慢，拖累了自己的学习。而老师也觉得水平不整齐，带班费心。虽然有“关注中间，兼顾两头”的教学策略，但以此教学策略为指导的教学方法很少。在实践中，有的学校采取给“差生”补课的方式，有的采取“留级”的方式，效果都不尽如人意。

（3）许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向何在。常常带有盲目性，为什么提问？为什么请这位而不是那位同学回答？为什么讨论？什么问题值得小组讨论？

总之，尽管有层出不穷的新的教学模式，但培养汉语语感，加强语言交际能力的培养，面对教育的差异化仍是汉语教学中需要解决的问题。

二、后“茶馆式”教学模式改善汉语教学

1、什么是后“茶馆式”教学模式

“茶馆式”教学模式是上世纪八十年代上海育才中学校长段力佩校长提出的，曾经在全国中小学中产生了重大影响，内容为“读读、议议、练练、讲讲”有领导的茶馆式教学。上海静安区教育学院附属学校校长张人利对这一模式进行了革新，不但在这一模式中增加了“做做”这一环节，而且为以往的模式确定了新的内涵，这一新模式中“议”强调的是对话，“做做”是增加学生的经历。做中学，也即研究性学习，学生从中获得的是直接知识，而不是前人已总结出的间接知识。“讲”改变了以往的学科本位做法，强调学生本位，以学生能否学懂作为价值判断。“读”和“练”是学生的活动，“读”是读文本，练是做练习。其目的不只是让教师、学生知道学生理解的有多少，而且知道学生不懂的是什么，其原因是什么。因为教学的一个重要功能是暴露“相异共想”，暴露“闪光点。”无论是“茶馆式”教学模式还是后“茶馆式”教学模式都符合当代教育发展的总趋势：教育走向对话，教育走向合作，教育走向学习共同体。因此，这一新的教学模式的教学价值取向更加明确。它以学生完成学业的效能为导向来确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做“的合理的选择。这一模式的核心是“议”，即对话。结构图如下：

这一教学模式广泛运用于基础教育学科。笔者在多年教学实践中发现，这一模式运用在对外汉语教学中也能取得不错的效果。

2、后“茶馆式”教学模式改进汉语教学

（1）案例一：精读课中重点和难点的运用

教师们一般都知道“把”字句是学习的重点和难点，综合课课本《汉语教程》对这一语法的设计也颇费心思，一般的教学步骤是按下表这样开展的：

从上表可以看到，教学设计不可谓不精心，教学步骤也比较完整，课堂内容也很丰富。以上教学步骤是以语言点，知识点，即学科为本位的。其设计线索遵循汉语语法点难易，语言知识讲解这一逻辑结构。但在实际中，会遇到以下一些困境：学生们使用的状况不尽理想，表现在一是回避，一是过度泛化。回避即在应该用“把”的地方不用，过度泛化即不必要用的地方也过度使用，而且语法过于工整，句子反而不自然。如在教室里，学生很冷，想让老师开空调，比较得体的表达方法是“老师，请把空调开开。”学生不会这样表达，用了最简单的句子“老师，开空调。”（语法正确，语境似乎也没大的不妥，但观察学生一系列的课堂或课下活动，对比中国人的习惯表达方式，可以发现，中国人常用“把”的语境下，如“把门打开”，“把作业给我”，“把电脑打开”等句子在学生的口头活动中几乎没有见到，反映的是他们还没有形成“汉语思维”，没有习惯用这一句型）而过度泛化则“过犹不及”，学生处处用“把”，如“我把这个问题想想”，“把北京爱上了”等等。除此以外，我们教师认为这是一教学难点，但不同的汉语学习者对这一语法点的难易感受程度是不同的。后“茶馆式”解决这一难题的方法可以是课前“漫不经心”地引入，如“今天天气挺冷的，请你把空调打开”，“把昨天的作业交给我”等等。这时细心的同学会注意到，老师你在说什么，好象在用一个我不知道的句型。通过教师大量的输入引起学生的关注和兴趣是引入这一语法点的方式之一，在学习和交流的过程中，学生结合已有的知识储备，独立或者合作解决问题，如果出现障碍或偏误则由教师进行指导。当然我们也可用旧课带新课，前面学过了主谓谓语句，这时，创造一些情景，让他们自然地生成一些句子如“作业交给我”，“汉语翻译成英语了”，学生已有语法能力的呈现和应用可以为后续教学提供基础。如果学生储备不足，教师适当补课，如果学生掌握较好，在这个基础上，教师指出从主谓谓语句变换为“把”字句的格式和条件，避免学生误用和不使用。无论采取何种方式都可根据学生程度进行调整。总结已生成的句子的格式，可以是教师的任务，也可启发学生思考，这类句子的特点也可在抛出大量句子后进行总结，也可用对比或变换的方式进行归纳。讲解之后可创设情景进行操练，也可引导学生观察中国人的真实交际情景总结使用的语境。因此，“先学后讲”或“先学后练”，亦或“学中做”、“做中学”都不是固定的，都根据教学对象和内容进行调整。它们都是为学生能开口表达服务的。所以，从本质上看，后“茶馆式模式”不是花哨的教学内容的堆砌，是以建构学生自己的语言体系，跨文化交际能力为宗旨的。这个过程中，师生的对话，学生之间的对话，学生与课本的对话，都是为了增加在中国生活的经验和灵活运用语言的能力。

（2）案例二：口语课后“茶馆”式漫谈

口语课如果讲解太多，学生操练少，达不到开口说话的目的。如果学生讲得多，教师不加以引导，又会过于散漫，不利于教学任务的完成和教学目标的实现。理想的方式是采用后“茶馆式”，即形成有领导、有组织的“茶馆”式漫谈。

口语课中有一课是学习早餐食物。以往的教学步骤是：先学习中国食物的名称，然后听对话，进行模仿，最后编对话。这样的方法让教师很省心，因为把教师认为要教的或要训练的内容都覆盖了。但是，我们发现学生的水平是不同的，对不同的语法点，知识点和交际功能的掌握是不同的。有的对中国食物很熟悉，甚至没来中国之前就通过各种指南类的小册子了解了如何点菜。而有的一片空白，需要老师大量引导。于是我们改变了原先教学设计思路，并采取了下列措施：

a.引入：让学生自由说出自己所熟知的中国早餐食物的名称。教师从中可以了解学生的基础，做到心中有底。

b.读讲：给出课文中涉及到食物的句子，让学生听后复述或看图片选择。注意观察哪些是大多数学生已经知道的，哪些是个别学生没有掌握的。教师要做到心中有数，之后针对学生的情况进行讲解或读文本。

c.议练：讨论中国早餐的食物，进行文化对比。教师可以有意识地请不同水平的学生回答问题，从中暴露出的错误更具有代表性。在议的过程中练习，在练习的过程中议论。

一般来说，在零起点或初级汉语课堂里，“议一议”之类的活动较少。造成这种现象的原因主要是学生有相当的语言基础才能进行讨论，汉语教学以输入为主和以模仿为主，教师课堂上的大量输入旨在帮助学生进行语言积累，期待在日后能够有所输出。不过，即使是初学汉语，也可创设条件尝试使用“议”盘活课堂，利用汉语或图片、肢体语言等其它教学辅助语言完成教学活动。

在这种教学过程中，教师并不是旁观者，他（她）需要走走看看，随时参与讨论，进行总结，除了基于经验形成一些预估外，对于意料之外的情况及时记录和回应，对于学生提出的问题不是敷衍了事，也不是事事过问，而是加以选择，配合自己的教学目标进行组织和引导。

3、后“茶馆式”教学模式对汉语教学的影响

（1）教学理念的转变

后“茶馆式”教学模式以学生为中心，把学生能否学会作为教学的终极目标。语言点的掌握以能应用为前提，能用和会用而不是能记住和会考试。把每个学生作为语言和文化体验的参与者，不仅关注他们学习效果，也关注他们学习的过程，甚至他们学习中出现的问题都是宝贵的资源。你为什么这样说，你原有的语言能力是什么，你是怎么提高的，你还需要提高什么，这样的教学关注的是学生个人的成长和语言能力的提高，不只是教师完成了教学任务。

（2）教学方式的改变

不把学生与学生的差异当成一种负担，而是把它当成一种有待开发的教学资源。教学方法更为灵活。可以是先讲后学，然后讨论和练习，也可以打乱这个秩序，根据学生接受程度和所处语言环境随时调整。

（3 ）教学价值取向的改变

后“茶馆式”教学模式以学生的语言效能为价值导向。语言效能指在投入学习时间和获得语言运用能力的比值。一个持续投入多年，能流利使用汉语和集中一段时间获得较高汉语交际能力的两个汉语學习者的学习效能是不一样的。如果二者的汉语水平大致相当，那么后者的语言效能无疑高于前者。

（4）对教师带来的改变

教学中每个教师都或多或少地进行过思考和总结，经历过从“新手”到“熟手”的过程。一般来说，教师的教课生涯可以分为这样一些阶段：念课（初入行，以模仿学习他人经验为主，偶有创造性，但也存在抓不住重点的毛病）、备课（钻研教辅、吃透教材，入行几年后，对教学大纲和计划渐渐熟悉，能较好地完成教学目标，也会有循规蹈矩，以完成任务为目标的倾向）、侃课（教学内容熟记于心，能结合经验把生活中的例子随手拿来，上课得心应手，已经是一个有经验的老教师）、玩课（无论何种教材和方式都为我所用，从学生学习角度出发，适时根据学习状况进行调整，教学内容是服务学生的，在和学生交流过程中，产生火花碰撞，课后积极思考，在教学过程中对教学内容进行改编和充实，教学的任何一个环节下功夫都会有不一样的收效）。可见，最后的境界是把教学当成了“艺术”，同样的教学内容，不同的教学对象每次碰撞都会有不同的火花出现，都会因人而异。在总结和思考中进行的教学必然是“教学相长”，教学和科研并重的思考模式也会推动教师成长，提升教师的专业化发展之路。

【参考文献】

[1]赵金铭.汉语作为第二语言教学理念与模式[J].世界汉语教学，2008（1）.

[2]马箭飞.以“交际任务”为基础的汉语短期教学新模式.世界汉语教学，2000（4）.

[3]张人利.后“茶馆式”教学[M].上海：上海教育出版社，2014.

[4]杨寄洲.汉语教程[M].北京：北京语言大学出版社，2009.