高中高级职称教师培训实践的认识与反思

吴新建，郭春芳，张贤金

（福建教育学院，福建福州350025）

福建教育学院是一所专门从事中小学教师继续教育培训的成人高等院校。从2008年起，每年都承担福建省高中高级职称教师的新课程推进性实施（各年段）骨干培训、教研组长高级研修、专项拓展培训和远程网络研修等不同项目的培训任务。五年的培训实践，让我们对教师培训规律及其质量与内涵建设都有了更加清晰的认识。然而，在培训工作取得一定成效的基础上认真加以反思仍发现，作为受培训者的中小学教师对国内各级各类培训满意度存在较大差异。为此，本文结合教育部《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》（下称《指导意见》）[1]的精神，基于实践的认识对如何提升教师培训的质量与内涵进行了深入的反思，提出了亟待解决的若干突出问题，为各类培训机构开展中小学教师培训工作提供参考和借鉴。

一、如何开展高质量的培训

《指导意见》强调，要全面提升中小学教师培训质量，必须“增强培训的针对性，确保按需施训”。这一要求切中了当前教师培训工作中存在的突出问题，即针对性不强、内容泛化等现状，同时也阐明了要做到培训有针对性，核心是按需施训，前提是把握培训需求。因此，准确把握中小学教师培训的需求，是培训机构开展高质量培训工作的关键所在。然而，“培训需求从何而来？如何调研才能获得准确的培训需求？”却是值得认真思考的问题。

从当前各类教师培训调研中我们发现，大多的培训需求调研是单纯地进行学员问卷调查，编制的问题通常包含“您最需要的课程内容有哪些？最喜欢的培训方式是什么？对培训有哪些期望？”诸如此类。然而，此种调研方式所获结果往往在信度上会受到以下干扰：一是问卷编制水平，即培训机构教师自身对教师培训的认知和理解水平；二是过多的封闭式应答形式，使调查对象只能依照问卷编制者设计的意图应答，无法充分反映教师真实的个体需求；三是调查对象自身的问题意识的理性成分，即教师在什么价值观取向下评判自身职业发展的需要，是“授之以鱼”还是“授之以渔”？因此，我们认为教师培训需求的调研应首先分清“教学需要什么？教师需要什么？教师发展需要什么？”三者的区别，从国家需求、区域需求和个体需求三个不同维度或层面进行调研：一是通过文献分析把握当前学科教育研究的热点和难点问题，获得教师培训在社会层面上的需求；二是通过各级专家，尤其是对学科教研员队伍进行咨询，把握教师培训的社会和区域需求；三是通过座谈、访谈、网络开放式探访以及学员问卷调查等，深度收集教师培训的个体需求和区域需求。[2]只有通过综合的调研和分析，才能准确获得能反映教师培训需求的有效结论，为制订更有针对性的培训设计提供有价值的参考，使培训能真正既服从于国家基础教育的改革与发展，又满足于教师个体的专业发展。

二、如何加强培训课程体系建设

针对当前中小学教师培训存在的体系不清、主题不明、因人设课、内容空泛等突出问题，《指导意见》提出要着力“改进培训内容，将提高教师教育教学技能作为培训的重点，以典型教学案例为载体，创设真实课堂教学环境，贴近一线教师教育教学实际”和“国家制订教师培训课程标准”措施。这些措施直面当前培训质量与内涵建设的核心问题，即如何有效地构建中小学教师培训课程体系。我们的实践体会是，教师培训课程的总体体系建设应以国家基础教育改革发展为导向，以中小学教学一线的实际为基础，以促进教师个人职业发展提升为路径。同时，要体现其不断发展的动态性、针对不同岗位教师的系统性以及教师职业发展不同阶段的递进性。具体讲，就是要紧紧围绕《中学教师专业标准（试行）》要求的3个维度、14个领域的61条基本要求[3]，来构建培训课程体系的模块、课程和专题，将61条基本要求作为教师应具备的能力要素，具体地转化成培训的各个课程专题，形成系列的具有内在逻辑性和相互关联度的课程体系。

然而，必须注意的是，如何合理地从教师培训课程总体系中选择恰当的模块、课程和专题进行组合与搭建，对某一具体的教师培训项目的课程体系建设而言，显得更为关键。要做好这点，我们认为，必须首先借助科学合理的调研，找准不同岗位、不同发展阶段（即不同培训项目）受训教师应具备的能力要素与现状之间的差距，才能针对性地选择有效的课程专题和恰当的培训模式，进行专项培训课程体系的组编搭建。比如，对高中高级职称教师来说，他们属于职业发展的“熟手型”阶段。这一阶段的教师普遍具备较高水平的教学技能与技巧，初步形成了自己的教学特色和教学风格，并通过教学实践达到了自我实现；教师的职业目标基本明确，专业理想逐渐提升为职业信念，具有切合实际的职业期待。[4]然而这一阶段也具有明显的职业倦怠倾向，即“教师职业高原现象”。分析这类教师职业生涯的发展取向，主要有三个方面要求：一是发挥好骨干带头作用，组织教科研活动并指导和培养青年教师成长；二是加强自身修养与行为，向特级教师方向努力；三是在教学水平和教科研能力上进阶提升，向正高级中学教师方向努力。因此，开展这类教师的职后培训，课程体系构建即应立足于上述特点。以我们开展的2013年福建省高中高级教师高级研修班（10天）为例，构建了如下的培训课程体系，参见表1。

由表1可见，我们对短期的专项培训的课程体系建设，不求大、不求全，重点放在凝练一个培训主题上。主题即培训的核心内容，力求做到小切口、深挖掘。同时，抓好主题、结构、体系三者之间的关系（专业理念10%、专业知识40%、专业能力类课程50%）以及培训模式、师资结构的比例关系。增加实践性课程、技能类课程、互动式课程和微课程。力求使每一个培训都能切实解决一个实际问题，并能将之有效落实于受训教师的课堂教学实践。总之，课程体系建设的最终目标，应体现出理论课程突出专业引领，实践课程突出能力提升，技能课程突出教育教学行为改进，互动课程突出学习共同体打造，由此而形成良性的课程发展。

表1 2013年福建省高中高级教师高级研修班课程框架

三、如何进一步改进培训模式

《指导意见》提出“要转变培训方式，提升教师参训实效”，并用三个行为动词为教师培训方式的转变明确了具体的要求，即针对教师学习特点，强化基于教学现场，走进真实课堂。其核心目标一要解决教师在教学中的实际问题，二要改进教师的课堂教学行为，三要提升教师的教育经验。因此，教师培训方式转变必须紧紧围绕这三个目标来进行。

在培训实践中我们发现，要有效落实《指导意见》对培训方式转变的要求，必须关注以下几个问题：一是职后教育培训的特点，即充分考虑培训可能对学校和教师的正常教学工作带来的影响，否则难以得到教师和学校的支持，培训结果就将与目标背道而驰；二是基于现场教学的课程要求，现场教学不能仅作为一种外在的形式存在，而应是一种有效教学模式的有机组成部分，它必须承载前期的课堂观察、课堂分析等技能培训课程的实践任务，也延续着后续的课堂反思、教学认知再提升等相关课程的导入任务，只有整体性地把握好基于现场的教学在教师培训中的教学功能，才是教学模式改革的真正意义所在；三是对走进真实课堂具有的教学价值的理性思考，走进真实课堂无疑能够帮助教师更清晰地诊断出自己的教学问题并寻找问题的根源，然而，却并不能帮助其彻底地解决这些问题，比如，由学科知识导致的教师教学认知水平问题，是不可能通过课堂教学经验来得以提升的，因此，对培训模式改革的认识，不能仅仅基于形式上而应从提高培训教学实效上去统合认识；四是跟岗培训和情境体验式培训的师资选择问题，一线教师培训者的能力与水平认定的效标和评价效度如何确认？这项工作从目前无论是国家还是地区层面的培训实践看，仍有许多值得商榷的地方。除此之外，培训方式的转变还需要相伴国家或区域教师培训政策及指导思想，培训机构在师资、课程体系建设上的发展协调前行。总之，培训模式的转变需要培训组织管理方式和培训机构教师教学方式进行大调整。

四、如何创造更好的培训环境

创造更好的培训环境，就是能提供让每一位教师自主选择符合自身职业发展需要的各种教师培训的方式和平台。因此，《指导意见》要求，培训机构要将为教师提供多样化优质服务作为培训工作的出发点和落脚点，建立灵活、开放、专业的培训公共服务平台，推动教师终身学习。

从我们的培训实践中发现，无论多好的集中培训形式，受益教师只能是少部分，这部分教师所能发挥的辐射和带动作用也很有限。要提升整个区域教师的教育教学能力，建立免费、开放、灵活的远程网络培训服务，是能够真正惠及每一位教师职业发展需要的有效途径。当然，文件还给出了许多具体的形式。但必须看到，这些形式的开展和推广，还需要各级、各部门努力的实践和总结，更需要整合各部门的力量进行共同的打造。更重要的，是需要政府的统筹协调，才能使教师培训工作真正成为促进国家教育发展、区域教育水平提升、教师个人教育教学能力提升的举国之措。▲

[1]教育部.教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见[EB/OL].[2013-05-01].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/htmlfiles/moe/s7034/201305/151910.ht⁃ml.

[2]张贤金,吴新建.教师培训需求调研应“多维立体”[N].中国教育报,2013-10-16(009).

[3]教育部.中小学教师专业标准(试行)[EB/OL].[2012-08-31].http://gpjy.ggedu.gov.cn/show.aspx?id=3359&cid=37.

[4]李剑.不同职业生涯阶段教师的专业发展[J].教育理论与实践,2009(9):36-37.