规则教育的偏失及匡正

冯永刚

摘 要 规则教育是教育由必然王国向自由王国挺进的逻辑前提。受功利主义以及科技理性的宰制与僭越，目前我国的规则教育现状堪忧，存在着功利化、异化与泛化等流弊。确立完善人性的规则教育观，凸显规则的正义性与适切性，引导学生从被动服从到主动建构规则，从而为规则教育注入生机。

关 键 词 规则教育；教育偏失；回归本真

作为所有人共同遵守与约定俗成的制度章程或行为准则，规则是人类的道德基准和文明底线。不以规矩不能成方圆。在涂尔干看来，遵守规则是人的一种基本美德，是个体道德社会化的重要表征。规则教育是个体认识社会、了解社会并融入社会的初始，是促进个体社会化不可或缺的重要环节。一个没有规则的社会一定是一个失序、紊乱的社会。同理，缺失规则的教育，个体的行为举止便无章可循，文明素养和良好习惯难以有效养成，不仅无法稳固已有的道德建设成果或教育绩效，反而会制造新的教育纠葛与道德纷争，延缓、阻滞或中断正常的教育活动。由此可见，规则教育的重要性与必要性不言而喻。

一、规则教育：推进教育自由不可或缺的制度撑持

崇尚真知、追求民主、挺进自由是教育的基本使命与责任担当。尤其是实现教育自由，是一代代教育工作者不懈的追求。杜威指出，自由是教育的前提和终极目的，教育“要更多地给予个人以自由，把个人的潜力解放出来，这个观念和这个理想是自由精神永远存在的核心；它是和过去一样正确的。”[1]从形式而言，规则和自由似乎是彼此对峙，水火不容。因为规则约束了个体的自主行为，羁绊了教育自由前进的步伐。透过现象穷究本质，不难发现，规则与自由实则难以割舍，二者统一于以人为主要对象和目的的教育实践活动之中。一如哈耶克的洞见：“人不仅是一种追求目的的动物，而且在很大程度上也是一种遵循规则的动物。”[2]规则教育形成了教育活动的秩序，为教育自由提供了稳定的制度环境，确保教育自由沿着正确的航道稳步前行。反之，倘若缺失规则的指引和规约，不同的教育主体在追逐自身自由的过程中不可避免地损害他人的自由，极易陷入人人向往自由、但人人均迷失自由方向的沼泽，教育自由难以体现。在学校教育活动中，规则教育是以保障和推进教育自由而存在的，决非束缚或肃清教育自由的人为设计与创造。

学校是一种制度存在，学校是制度化的产物。学校中各种各样的制度如教学管理制度、班级授课制度、考核评价制度等由一系列规则组成，是指引学校教育教学行为的规则系统，本身构成了个体追求教育自由不可或缺的稳定的教育环境。诚如夸美纽斯所言：“学校的长处全在于制度，它包括了学校发生的一切事。因为制度是一切的灵魂。通过它，一切产生、生长和发展，并达到完善的程度。哪里制度稳定，那里便一切稳定；哪里制度动摇，那里便一切动摇；哪里制度松垮，那里便一切松垮和陷入混乱；而制度恢复之时，一切也就恢复。”[3]在一个纪律涣散、秩序紊乱、行为无序的教育环境下，追求教育自由只能成为一种不切实际的奢求。而要充分发挥制度之于教育自由的保障功能和促进作用，一个基本的前提是加强规则教育。规则教育的强弱从总体上反映出一个学校的教育法制化与社会化程度的高低。

加强规则教育，符合中小学生由形象思维向抽象思维过渡的认知特点和年龄特征。通过规则教育，使正处于世界观、人生观与价值观形成和发展过程中的学生逐步认识到学校教育有内在的、固有的、不以人的意志为转移的必然次序或稳定联系，明确教育教学活动中何者可为，何者不可为，为个人的行动提供了预期，是个体行为的指引系统，预防或根除了教育失序或违规行为。而且，规则教育中包涉的价值准则和行为规范，为学生个人需求与学校纪律要求、师生员工之间、家校合作之间的矛盾或纠纷提供了规范和整合的运行机制，对规则的共识及共同遵守，可协调与化解冲突，营造稳定的教育格局，增进教职员工与学生之间的协同意识、平等观念和集体精神，孕育教学民主、教学相长的良好教育格局，为个体的自主选择与自由发展开辟宽广的发展时空。因此，规则教育既是中小学生身心健康发展的外在保障，也是教育有序发展、教育民主化的重要表征。遵循教育规律或规则办事，是教育由必然王国向自由王国挺进的逻辑前提。

二、现状堪忧：规则教育的偏失

尽管规则教育不可或缺，但倘若用之不当，非但难以发挥应有之效，反而会误导人们对规则教育的认知，成为推进规则教育的短板。当前我国中小学规则教育中存在的功利化、异化与泛化的偏失现象，不能不引发我们的密切关注与高度警觉。

（一）目的论视域中规则教育的功利化

任何事物的存在与发展均指向一定的目的，追求目的的实现无可厚非。但倘若违背事物运行规律，无限夸大或不择手段地追逐目的，便走向了反面。在规则教育中，一些人在不当目的论的视野中，认为规则教育是一种线性的过程，强调付出必有产出，沉迷于回报效应中不可自拔。他们认为，权衡规则教育的尺度和基准，应以学生能否在短期内表现出与规则教育所期望的外在行为。因而在规则教育中喜欢走捷径，幻想适时的、明显的、立竿见影的效果，在剥离学生丰富人性的内涵中刻意地诱导学生听话、顺从和配合，以为这样就达到了规则教育的目的，并以此作为个人先进评选、职位升迁或谋求政绩的资本。此种做法，为规则教育贴上了理想主义的标签，腐蚀了规则教育的价值，实际上了消减了规则教育“使人成为人”的目的性，异化为压抑人性和求稳保全的工具，陷入功利主义的泥潭。卢梭曾精辟指出：“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。自以为是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隶。”[4]在浓厚的功利主义的情结下，规则教育的终极目的并非指向学生的自由发展，反而约束和限制了学生的发展。

目的论视域下规则教育的功利化，将学生视为遵守和执行规则的工具，学生成为规则的奴隶，在规则教育中扮演着道具或摆设的角色。此种“无人”或“人的缺席”现象，严重地违背了人们创设和使用规则的初衷。

（二）决定论视野中规则教育的异化

在决定论的语境中，客观世界具有因果性，因果性是普遍的，事物的运动受因果规律的制约。人的一切活动和行为是可以预测的，有其因必有其果。这种因果效应在规则教育中的运用，便是“规则总是有效的”“规则决定一切”“规则高于一切”的肆虐。施教者认为只要建立了规则或制度便可万事大吉，就可达到自身所设想的结果。而且，不少人持乐观的技术决定论，认为技术就是解决规则教育现存问题的试金石，通过技术理性可以提高规则教育的效果。霍布斯更是直言不讳地指出，人类的最大利益，就是各种各样的技术。对技术的崇拜，使得不少教育工作者用高科技手段维护过时、陈旧的规则以及低效率的制度，漠视规则本身的正当性，导致失效或无效规则俯拾皆是。一些教育工作者不管外在条件是否改变，不顾学生已有的心理发展水平和认知风格，千篇一律、模式划一地要强求不同年龄阶段、不同知识背景、不同文化基础的学生接受同质的规则教育，引发规则教育同质化与学生需求多样化的矛盾，不仅无法实现预期的目标，反而伤害了真正意义上的规则教育，异化了人们对规则教育的期盼。

决定论视野中规则教育的异化，既无法保证规则本身的正义性或合道德性，也无法体现规则教育的针对性、具体性和有效性，冲击、腐蚀、瓦解着规则教育的魅力、动力与活力，其所带来的不良症候或危害不可小觑。

（三）机械论视景中规则教育的泛化

机械论者认为，机械运动是唯一运动的规律，事物的运动是以机械的形式展开的。机械论的主要观点集中体现为：“第一，自然与人是完全不同的两类东西，人是自然界的旁观者；第二，自然界中只有物质和运动，一切感性事物均由物质的运动造成；第三，所有的运动本质上都是机械位移运动；第四，宏观的感性事物由微观的物质微粒构成；第五，自然界一切物体包括人体都是某种机械；第六，自然这部大机器是上帝制造的，而且一旦造好并给予第一推动就不再干预。”[5]这种疏离个体内在的思想世界、遮蔽人的主体意识及主体性发挥、标榜人与自然截然对立的思想投射在规则教育中，便是将学生视为一个客观对象存在的规制与外化的过程。在此种不良心态的驱使下，师长们认为规则越多越好，越有益于培养儿童良好的行为与习惯，因而制定了数目众多的规则，“不准”“不得”“不许”“不能”“不要”等限制性语言充斥在规则教育的各个环节，他们惯于利用威慑的手段或强制性力量阻止违规行为的出现，总是“用各种办法尽量把少年‘控制住，……不让他离开自己，怕他一旦单身独处时，就会在坏榜样和各种诱惑面前站不住脚”，[6]而将个体是否愿意或惯于自觉履行规则的引导抛到九霄云外。倘若一旦教师缺席或撤消了外力的监督，学生可能会变本加厉，反其道而行之，滋生众多的“哪里有压迫，哪里就有反抗”的屡见不鲜的偏激行为或越轨行为，便是一个有力的讽刺。

机械论视景中规则教育的泛化，规则完全成为外在的价值尺度，使得教师仅从自身的角度“自上而下”地考虑和制定规则，制约了学生参与规则制定的主体性与自觉性，遏制了学生的探究精神与批判意识，无法使学生以积极主动的姿态参与到规则活动中，引发中小学生的抵触与反叛心理，落入貌合神离、阴奉阳违的形式主义窠臼中无以自拔。

三、回归本真：规则教育失误之匡正

规则教育的真正价值在于保障、巩固和扩充教育自由，进而推进人的全面发展。然而现实情境中的种种偏失现象严重地背离了这一目标，扭转此种不良局面的有效之途是将规则教育纳入良性循环的航道，在回归本真中发挥应有的意义与功效。

（一）强化人文关怀的服务理念

规则是人为的，也是为人的。人们制定或运用规则是为了更好地服务自身，而非为自己套上沉重的镣铐或设置牢笼。康德的“人是目的”的科学论断，为规则教育指明了预期结果与发展方向。反之，无视人或反人的规则教育，将规则本身作为目的，单纯以学生无条件地服从规则为制高点，着眼于眼前利益，蓄意追逐急功近利的行为，其流弊在于将手段和目的相混淆，必然得不偿失。我们反复强调，之所以在中小学加强规则教育，用规则引领学生的行为，是因为规则具有合乎或引领人性的光辉，能够产生向上、积极、正向的意义，对学生的身心发展有益，有助于学生领悟道德规则与纪律精神。倘若规则教育与人性和做人的要求相悖，规则或规范必然成为众矢之的。“任何一条规范，就其本身而言，都只是在某种约定的条件下必须遵守的，但却不值得给予尊重：如果它与做人的要求相背则本来就不值得尊重；如果它与做人的要求相符，那么实际上我们尊重的是人性的光辉而不是规范。可以说，规范的伦理价值永远是相对的，而人性的道德价值才是绝对的”。[7]因此，中小学的规则教育要力戒功利化的短视行为，确立人性关怀的服务观念，丰富和发展人性，实现规则教育由功利性到促进人性完善的超越，为学生的全面发展和可持续发展搭建长足发展的平台。

（二）与时俱进推进规则创新

在规则教育中，既有决定的或预设的基因，也有非决定的或随机的变量。在规则教育中，沉溺于规则万能论，忽视规则的动态发展性，甚或用电子通信技术或计算机网络设备固守陈腐的、过剩的规则已被诟病已久。为此，一方面，要紧跟时代步伐，克服规则制定的惰性，铲除落伍、过期或无效的异化规则，尤其是加强合乎正义或合乎道德的规则供给。罗尔斯指出，正义是制度的首要价值。用偏离正义或道德的规则约束学生，丧失对规则正当性的辩护，无疑是舍本逐末。另一方面，在健全完善规则的基础上要兼顾不同年龄阶段学生的差异性，分层次、有针对性地展开，确保规则教育的实效性。诚如《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》所指出：“要依据不同年龄段学生的特点，抓紧修订和完善中小学生《守则》和日常行为规范。对小学生重点是规范其基本言行，培养良好习惯。对中学生重点是加强爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义教育，引导他们树立正确的理想信念和世界观、人生观、价值观。制定和推行行为规范，要以促进学生全面发展为出发点和落脚点，反映时代和社会进步的要求，体现对学生的尊重与信任，引导学生自觉遵纪守法。”

（三）根植于内化与自律

在中小学教育中，规则并非越多越好。从外在的表现形式来看，规则是客观的，而从规则的发生机制上而言，规则是主观见之于客观的实践探索。规则只有被个体所接纳、理解和执行，规则教育才能发挥其用。学生对规则的认同及将其植根于心，这是有效规则教育的基本条件。为此，一方面，要培育学生对规则的认同心态，强化规则教育的亲和力，耳濡目染地影响学生对规则的认同态度，营造轻快、愉悦、融洽的规则教育氛围。另一方面，教师要给学生参与制定规则的权利，尊重学生的意愿，反映学生的心声，让学生在民主参与中掌握规则的精髓，进而敬畏规则，增强学生执行规则的自主意识和自律行为，引导学生自己生成规则。规则是师生共同讨论、民主协商的结果，绝非教育行政人员或教师一相情愿的主观臆想。规则教育的卓有成效，是师生双边活动的结果。学生切实地融入到规则的制定与实施过程中，方可更加深入地理解规则教育的普遍性和必要性，孕育自觉服从与遵守规则的法理情怀，将规则整合到个体的心理结构中，内化为习惯的有机组成，由执行规则的被动者转变为建构规则的主动者。“教育的理想目的是创造自我控制的力量。”[8]在规则教育中，要摆脱仅凭外在力量一味地限制或束缚学生手脚的错误做法，给予学生充分的知情权、话语权、监督权和选择权，这会潜移默化地加深他们对规则的自我认识与体验，减少或降低直至杜绝无故上课迟到早退、公共场所大声喧哗、破坏秩序、损害公物以及考试作弊等不良现象，增进自主观念与自律意识，推进规则教育质的提升，为趋达“从心所欲不逾矩”的发展层次与境界迈出坚实有力的步伐。

参考文献：

[1]杜威.人的问题[M].傅统先，译.上海：上海人民出版社，2006：104.

[2]哈耶克.法律、立法与自由：第1卷[M].邓正来，张守东，李静冰，译.北京：中国大百科全书出版社，2000：7.

[3]任钟印.夸美纽斯教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1990：242.

[4]卢梭.社会契约论[M].施新州，译.北京：北京出版社，2007：34.

[5]吴国胜.科学的历程[M].长沙：湖南科学技术出版社，1997：405.

[6]苏霍姆林斯基.少年的教育和自我教育[M].姜励群，等译.北京：北京出版社，1984：99.

[7]赵汀阳.论可能的生活[M].北京：中国人民大学出版社，2004：7.

[8]杜威.我们怎样思维·经验和教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：284.

责任编辑/肖茂红