在思维训练中构建科学概念

史瑞娣

小学科学教育中把科学探究看成是科学学习的中心环节，并把它作为内容标准作了明确的框架图示和具体的分目标要求。而美国教育家施瓦布也认为：“学生学习科学的过程应与科学家进行科学探究的过程相一致。”但是我们有些教师在科学课堂教学中，却是形而上学的理解这些操作要求。在科学知识形成的关键点上用“告诉”代替学生的思考；在科学实验的具体操作中，用按部就班的操作步骤掩盖学生对为什么要这样操作的疑问。学生科学探究的参与度大大降低。形成了所谓的“伪科学探究”。要在小学科学课堂教学实践中识别和纠正这种“伪科学探究”，真正实现课程标准追求的让科学探究“使小学生体验到探究的乐趣，获得自信，形成正确的思维方式“必须对“伪科学探究”的现象和本质进行反思，就必须对科学概念有一个明确的了解，以便让学生在思维训练中构建科学概念。

一、学生记住了科学知识，不等于理解了科学概念

科学知识的形成一定有其内在的逻辑联系，教师在教学过程中就要帮助学生理解知识的这种“内在逻辑”，特别在“科学事实”转变为“科学概念”过程中，注重“逻辑”的力量，让学生领悟科学知识的严密性。如：苏教版四年级下册《声音的产生》一课，有位教师在学生观察弹拨直尺、橡皮筋、敲击音叉、所发生的现象，直接引导学生得出结论，“声音是由物体振动产生的”，而对“让物体停止振动就不会发生声音”的实验的必要性省略不究。这样，就使学生对“声音是由物体振动产生的”这个概念的理解，缺乏严密的逻辑支撑。

二、学生能按步骤进行实验操作，不等于理解了操作的概念

科学学科不同于其他学科的最大特点是科学结论的得出更注重实验操作来获得证据。实验操作为科学课的一个重点，很多教师非常注意操作步骤的严密性，但让学生理解“为什么要这样操作”缺乏必要的引导。如：《声音的传播》一课，一位教师在引入新课后，在屏幕上出示操作要求：“隔着沙子、水和空气，听一听钢笔轻轻敲击桌面的声音”。然后出示书上的操作步骤，让学生进行操作，最后让区分沙、水和空气传播声音的差异。到课的最后，老师总结提问“声音会在哪些物体中传播？”结果由学生回答“会在沙子，空气和水中传播”。老师追问：“还有那些物体也能传播声音，你能归纳一下吗？”学生回答“好像没有了”。因为整个过程中，教师没有让学生领悟为什么要这样操作，学生所得结论是个别的、分散的，而未能融入他们原有的知识结构。如果教师在书本第一个实验后追问，“那么声音在物质中能传播吗？”引导学生理解必须在自然界中的三种物质形态——固态、液态、气态，分别实验来获得证据。然后让学生自己选择代表三种形态的物体进行实验，这样就不会出现前面学生回答的笑话了。而学生在这样的大背景下来思考具体的问题的方法，也更能激发学生操作的兴趣和对操作目的的理解。

三、学生解决了问题，不等于学生掌握了概念

问题是科学的阶梯，新课程标准认为“科学探究涉及提出问题、解答问题”但是，解决了问题，不等于就没有了问题，应该有更多的问题，这样学生的探究才会无止境，科学的发展才会永恒。有一次听公开课苏教版四上《声音的产生》，整个教学过程，学生通过实验操作得出了声音是由物体振动产生的这个科学结论。课上得很流利，学生积极性也很高，最后老师总结“同学们，今天这节课你们通过自己的探究，发现了声音产生的秘密……”。这时有一只小手举起，老师朝他看了一下，继续自己的总结，这时下课铃响了……。我注意到了这只小手，下课后我问他为什么举手，学生说“我觉得声音是由物体振动产生的这句话不全对，因为我搓塑料袋，看不到塑料袋振动但是它也发出声音了呀。我敲桌子，也没看到桌子振动，但是桌子也发出声音了呀。”是啊，如果老师在课的最后，让学生提出这个问题，然后告诉大家，有些物体的振动我们很难观察到，但可以用精密的仪器测到他确实也在振动。可以让学生更全面地理解这节课结论的科学性，没有问题比有问题更可怕，对问题视而不见，却是我们老师的悲哀。

【作者单位：宜兴市新庄小学 江苏】