结合学习共同体的TBL教学法在《内科护理学》教学中的应用研究

穆晓云，王一博，梁 彬

任务型教学（TBL）模式是由美国教育家Michaelsen等［1］提出的一种新型教学模式，提倡学生课前进行预习并对其预习情况进行测试，在教师的指导下以学生为主体开展团队讨论，促进学生充分利用团队资源进行自主学习，以将学生培养成终身学习者为目的的新的教学方法。学习共同体是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通和分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系［2］。“3＋2”护理专业护生属于初中起点五年制专科护生，由于起点较低，基础相对薄弱，如何针对“3＋2”护理专业护生的自身特点，选择和实施适用、有效的教学法是保证教学改革效果的关键。我院护理教研室于2013年—2014年在“3＋2”护理专业《内科护理学》教学中整合“学习共同体”进行TBL教学的教学实践。现介绍如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象 以中国医科大学2010级“3＋2”护理专业1班～8班的护生为研究对象，将其分为两组，1班～4班123人为教学试验班即A班；5班～8班118人为传统教学班即B班。

1.2 教学方法

1.2.1 A班教学策略 ①各班级成立学习共同体。策划组由管理教学的教师和课程负责人组成，负责设计和掌控整个TBL教学过程；指导者由任课教师承担，课上负责引导护生学习，总结归纳课程要点；学生团队由班委组成团队的顶层（4人～6人），各学科课代表组成团队的中层（3人或4人），班内各学习小组组成基层（每组6人或7人，并设组长1人），学生团队可以通过互相帮助、监督和交流，确保学习任务的完成［3］。②任课教师在课前查阅大量资料，结合临床采集病例，进行集体备课，制定教学方案，提前1周将病例发给护生。③护生以小组为单位，课前查看参考文献、教科书、图片等教具，小组讨论并制定具体学习计划及分工，将学习内容分配给小组内每位同学，再由每位同学根据组内所分配任务制定教学方案，通过讨论、查阅等方式获取其所需的知识内容。每个护生将自己所掌握的知识教给组内其他护生，并整合组内护生查到的所有信息。④指导教师以听为主，辅助参与，并适当给予引导，及时纠正错误。⑤课堂教学：由老师统一发放试卷，先进行基础知识测验，耗时约10min，测试护生课前预习效果。组内讨论交流结束后由各推选代表进行组间交流，分别阐述各组对问题的看法以及解决方案。最后由授课教师总结归纳，对各组的发言进行点评，提出改进建议，达到教学目标［4］。

1.2.2 B班教学方案 与TBL整合教学班教学总学时数相同，采用传统教学法按章节系统地进行课堂讲授，依教学大纲要求完成教学目标。

1.3 效果评价

1.3.1 教学效果评价 ①课堂发言和讨论笔记评价（5分制）：依据课堂发言和讨论笔记的评价标准，由教师为每位护生的课堂发言情况及课后的讨论笔记进行评分。②期末考试成绩评价（百分制）：其中客观题占70%。主观题占30%。

1.3.2 自主学习能力评价 采用张喜琰等［5］编制的护理专业学生自主学习能力测评工具，量表包括学习动机、自我管理能力、学习合作能力、信息素质4个分量表共30个条目，使用Likert 5级评分法，即从“完全不符合”到“完全符合”，正向陈述分别赋值5分、4分、3分、2分、1分，反向陈述则反向计分。自主学习能力量表的Cronbach’sα为0.820。回收有效问卷共计238份，回收率98.8%。

1.3.3 评判性思维能力测评 采用香港理工大学彭美慈等［6］翻译和修订的评判性思维能力量表（Critical thinking Disposition Inventory Chinese Version，CTDI－CV），其中文版本包括寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲及认知成熟度7个维度。CTDI－CV总分为70分～420分，＞350分表示有很强的正性评判性思维能力，281分～350分表示正性评判性思维能力，210分～280分表示中等评判性思维能力，＜210分表示负性评判性思维能力。CTDI－CV的信度系数为0.90，各子条目的信度系数为0.54～0.77。回收有效问卷共计238份，回收率98.8%。

1.4 统计学方法 应用SPSS13.0统计软件，对数据进行统计描述、t检验、χ2检验。

2 结果

2.1 两班护生理论考试成绩比较（见表1）

表1 两班护生期末考试成绩比较（±s） 分

表1 两班护生期末考试成绩比较（±s） 分

班别 人数 总成绩 客观题 主观题A 班 123 80.43±9.93 56.31±8.34 24.12±4.01 B班 118 74.86±10.01 52.92±7.72 21.94±3.32 t 值 3.143 3.197 3.262 P 0.003 0.002 0.001

2.2 两班护生自主学习能力测评（见表2）

表2 两班护生自主学习能力测评比较（±s）分

表2 两班护生自主学习能力测评比较（±s）分

班别 人数 学习动机 自我管理能力 学习合作能力 信息素质 总均分A 班 122 3.73±0.60 3.56±0.51 3.52±0.62 3.38±0.54 3.56±0.59 B班 116 3.55±0.59 3.41±0.45 3.36±0.54 3.29±0.65 3.40±0.53 t 值 2.044 1.602 2.031 1.118 2.065 P 0.044 0.112 0.045 0.266 0.042

2.3 两班护生评判性思维能力测评成绩分布（见表3）

表3 两班护生评判性思维能力测评成绩分布 人（%）

3 讨论

3.1 护生期末考试成绩及护生自主学习能力分析《内科护理学》期末考试成绩分析结果表明，A班成绩高于B班（P＜0.05）；A班护生“学习动机”“学习合作能力”两个分量表的得分和总均分均高于B班，两班比较差异有统计学意义（P＜0.05）。说明TBL整合学习共同体的教学模式可以起到提高“3＋2”护理专业护生《内科护理学》成绩、提升护生自主学习能力的作用。分析此结果产生的原因：首先，对于护生而言，能够参与TBL教学法是新奇而富有吸引力的，通过参加TBL教学过程使得护生能够主动对所学知识进行预习，寻找问题的答案，在学习的过程中提升护生“学习动机”，加之以班级为单位组建的学习共同体，强调团队精神，通过团队内部的协作，增强了护生的“学习合作能力”。TBL教学过程中，要求每位护生积极参与，因此提升了“3＋2”护理专业护生的学习热情，自主学习的经历，令护生更加牢固地掌握所学知识，最终使考试成绩有所提高。

3.2 对护生评判性思维能力评价的分析 由表3可见，两班护生评判性思维能力测评成绩分布比较差异有统计学意义（P＜0.05），说明A班整体的评判性思维能力好于B班，提示整合学习共同体的TBL教学模式对“3＋2”护理专业护生评判性思维能力的培养具有一定的影响作用。

“3＋2”护理专业专科护生，在学制上比三年制初中起点的中专护生多了两年的课程学习时间，生源质量也明显优于三年制中专护生，具有专业定位早，培养方向明确，学制相对长等优点，同时可根据专业特点对护生进行特色培养（如涉外方向、社区方向）。因此，如果能在其教学过程中引入以鼓励护生主动获取知识的TBL教学法，有利于促进护生的团队协作精神、激发护生学习的兴趣，但由于“3＋2”护理专业护生未曾经历高中教育，因此在针对“3＋2”护理专业护生实施TBL教学法时应因地制宜，量体裁衣。本次研究结果表明，结合学习共同体后的整合TBL教学法同样适用于基础相对薄弱的“3＋2”护理专业护生，利于培养和提升其学习自主能力及评判性思维能力，有助于教学效果的提高。由于TBL教学过程中注重培养护生的创造性和实践性，因此利于护生更好地适应未来临床复杂的工作环境，可以更好地面对、分析和处理各种复杂问题。

综上所述，整合学习共同体的TBL教学法对于提高“3＋2”护理专业课程质量是有益的，是提高高职护理教学质量的有效方法之一。此外，实施整合学习共同体的TBL教学法的同时，对医学院校专业课教师的知识积累、教学技能、评价能力也提出了更高要求。因此，在“3＋2”护理专业护生中结合学习共同体应用TBL教学法是有效的、可行的、充满挑战性的，是推进和完成“3＋2”护理专业教学改革进程中的有效方法之一。

［1］ Michaelsen LK，Bauman KA，Fink LD.Team－based learning：a transformative use of small groups in college teaching［M］.Sterling：Sterling（VA）Stylus Publishing，2002：1－287.

［2］ 张建伟，孙宴青.建构性学习——学习科学的整合性探索［M］.上海：上海教育出版社，2003：98.

［3］ 黄健伟，黄政月，黄衍强，等.在“医学微生物学”中实施“PBL”与“学习共同体”相结合的教学模式体会［J］.中国高等医学教育，2012（11）：10－11.

［4］ 李瑞凤.眼科学教学中TBL法与LBL法的比较研究［J］.包头医学院学报，2012，28（5）：96－98.

［5］ 张喜琰，李小寒.护理专业学生自主学习能力测评工具的研制［J］.护理研究，2009，23（3A）：639－640.

［6］ 彭美慈，汪国成，陈基乐，等.批判性思维能力测量表的信效度测试研究［J］.中华护理杂志，2004，39（9）：7－10.