“同济魂”：李国豪与洪堡的大学理念

作为同济人的杰出代表，李国豪的70多年的科教人生留给中国高教界和科技界以深远的影响。文章试图结合德国的洪堡教育思想与大学理念来解读作为大学校长的李国豪的办学理念和作为教育宗师的李国豪的教学教育思想。同时也通过李国豪与同济大学的办学实践来分析洪堡教育思想与大学理念在中国的影响，并提供一些对洪堡大学理念的再思考。

“同济魂”；李国豪；洪堡；大学理念

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一、 学之师表，国之英豪——“永远的同济魂”洪堡否？

2015年3月4日农历元宵前夕，春寒料峭。同济师生代表在校园的李国豪塑像前敬献花圈，随后举行了“永远的同济魂——纪念名誉校长李国豪院士逝世十周年座谈会”。我因上午3-4节有课，在聆听了家属代表和项海帆院士等充满深情的缅怀回忆后未及发言即匆匆离会。但座谈会上，已是耄耋老人的孙钧院士回忆了从1952年院系调整时作为交大土木系杨钦主任的秘书随同来同济商洽合并事宜时，就深为已是蜚声海内外的桥梁专家李国豪亲自到校门口热情迎接而感动，而后又在青年教师座谈会上聆听到李校长对青年教师要坚持养成勤勉好学、独立思考和挤时间钻研学问的习惯和能力的谆谆教诲，再到“文革”结束后在李校长举荐下出任教务处长时反复叮咛无论工作多忙都不能放松学术研究的殷殷期望，记忆犹新的是李校长所说的，“推脱没时间而懒得动笔，实际上是懒得动脑子。哪怕是上卫生间坐在马桶上的时间也可以有所思考和研究的呀！”正是因为牢记着李校长的叮嘱，孙钧始终坚持教学科研并重，从而屡获学术突破，1991年在中科院“文革”后的首届增补中当选为“学部委员”，谈起这些，老院士至今仍感激万分……

老院士的回忆真切动人，老校长的音容风貌栩栩如生。何谓“同济魂”？同济人之特点何在？2007年同济百年校庆期间，笔者应邀与时任校长万钢教授作客上海教育电视台出席《世纪论坛》嘉宾时，曾试图对同济百年历史作一概括：诞生于东西文明碰撞、中德文化交融之中的同济大学的百年，是同步中国现代高教艰难历程的百年，是伴随中华民族命运跌宕起伏的百年，也是见证了人类科技文明突飞猛进的百年。我以为，李国豪，这位集桥梁专家、教育大师、战略科学家于一身的最杰出的同济人，终身信守的是中华文化优秀传统中集“学问之道”和“成人之道”于一体、格致诚正、修齐治平、明德新民、止于至善的“大学之道”，身体力行的是坚持学术自由、教研统一，经由对“高深的学问”的研究而达致人格的完善，并致用于民族、国家乃至于人类的进步与福祉的洪堡理念。所以，作为“永远的同济魂”，李国豪院士所代表的是凝聚着中德文化交融和科学文明结晶的永远的“大学”精神。

但是，对同济人之特点还有另一说，同样是在百年校庆之际，我校可持续发展研究所所长诸大建教授曾有一种“戏说”：在应邀提供给《同济教育研究》百年校庆纪念版（2007年第2期）的“校园随想”栏中发表的《有关同济和同济人的五则日记》，分别标题为：“同济人很上海”、“同济人很德国”、“同济人很工程”、“同济人不洪堡”及“同济人很生态”。“很+名词”的表述法别出心裁，令人耳目一新，却也颇引人入胜。“名词形容词化”不失为一种生动的语言艺术。题目很有意思，行文也颇为轻松活泼而不失论之有据的学术味，可视为研究类的“学者散文”之精品。“很上海”当然会“很乐活”，“很工程”却能“很生态”？值得喝彩！“绿色校园”建设已然起步，建筑节能节水改造，用心良苦，也颇有亮点！只是地铁已直达校门，校内仍难解占道泊车之困，略煞风景！（想起我曾经在国内最早提出“绿色大学”建设的北方某大学里直言批评烈日下自动旋转的龙头在为草地洒水实为一种“不环保”，可有一比？）最有意思的是，既谓“同济人很德国”，又言“同济人不洪堡”：“同济的社会影响力属于中国高校前10名之列，但是学术性成果评价则比现在20名左右的排名还低”！其主要问题“就是同济看起来缺少传统学术意义上的有影响的理论研究。这也许可以看作‘同济不洪堡的主要理由之一”，因为“洪堡思想就是关于学术型或研究型大学的思想。从这个角度来言，同济虽然是德国传统的学校，但却不是洪堡模式意义上的德国大学”。“洪堡的思想更适合描述一般的综合型大学（更确切的是学术性大学，因为它们的综合是学科的，而不是功能的），而不是一般的理工科大学。……其实在德国，洪堡的思想也没有能够完全实现，他的研究型大学的实践是从留德回国的美国人在美国国土上开始实践和推广的，而近年来德国大学的办学模式有向美国的创业型大学模式转变的趋势。”看来，这也并不是随意的“戏说”。

章仁彪：“同济魂”：李国豪与洪堡的大学理念

今天，当新一代同济人提出要建设以人类的可续发展理念为导向的世界一流大学，致力于造就“学界的精英，社会的栋梁”之际，重温老校长李国豪所体现的“同济魂”，回顾同济人坚持大学理念和大学精神，为圆“同济梦”而多年不懈的追求与努力，心中涌起的是暖暖的温馨与绵绵的思考。呵，一代宗师，高山仰止；国之英豪，景行行止！老校长不仅是同济的宝贵财富，“永远的同济魂”留给我们的不仅是无尽的思念，更是冷静的睿智和致远的动力。李国豪历经70多年的大学生涯及其多面的科教贡献，也是留给中国高等教育乃至于中国科教界的一份难能可贵的宝藏。而研究和继承作为教育大师的李国豪的办学理念和教育思想，无疑是需要通过将其具体的办学与教学实践的经验整理，与对其产生影响的相关教育理念与教学思想的理论研究结合起来，才能梳理出其内在的逻辑和脉络。而这当中必须结合同济大学特定的历史和李国豪特定的经历，因此我们也不得不再次思考这似乎是随意戏谑之说，又像是醍醐灌顶之警的“同济人不洪堡”之谓。德国的教育思想，尤其是洪堡的教育思想和大学理念究竟对同济和同济人有多大的影响？作为同济魂的代表的李国豪究竟洪堡否？本文正是基于这一思路而作，其中的有关分析、推理，或探微索隐或“天马行空”，难免会有主观臆断之处，愿闻指正。在此我只能贡献的是一家之言：我所解读的教育大师李国豪及其所遵循的大学理念。

二、 “既是大学也是研究院”：以高深学问达致完人培育与社会服务的大学理念

什么是李国豪心中的大学理想呢？1984年他在受聘担任家乡嘉应大学筹委会主任时提出的建设目标是：“培养高级人才和发展科学技术与文化艺术的中心”，“既是大学又是研究院”。这不也正是李校长1978年在中国大胆提出石破天惊的“两个转变”，以恢复“理工医文结合的综合性大学”和恢复德语教学重建对外（德国为主）的国际交往，“建成教学和科研两个中心”的目标吗？而这无疑也是洪堡的现代大学的基本理念。尽管囿于体制束缚，李校长恢复同济为综合性大学的目标暂时难以达到，但教学和科研“两个中心”的办学理念则迅速地在仍然被限定为“多科性理工科大学”①的同济大学得到推广。②其标志就是迅速“恢复和新建了一批研究所、室”，李国豪后来回忆，这是他重掌同济大学后，与提出“两个转变”一起所抓的两件关系学校发展的大事。③这两项正是洪堡大学理念的核心所在，亦即发展“综合性”、“研究型”的大学。

的确，洪堡的教育思想是关于“完人”（Vollstandigemenschen）的培养与学术性（Wissenschaft）或研究型（Forschung）大学的思想，而不是应用型职业人才的培训。但是，德国洪堡的大学理念难道真与理工科大学不能相容吗？同济人的“不洪堡”之说究竟是对同济人的肯定性褒扬与辩护，还是否定性针砭与批评？

这就涉及对洪堡思想的解读与对当代“服务型大学”或“创业型大学”的理解。

研究与教学并重是洪堡现代大学理念的核心，因此洪堡的大学理念一般被称为“研究型大学”的理念，其典型代表是美国的普林斯顿大学。这点没有争议。只是“研究型大学”这个概念在中国的广泛传播更多是因为美国卡内基基金会基于研究经费的一个大学分类，而成为在中国跨世纪高教改革中最被“热炒”的话题之一，也成了助长“重科研、轻教学”倾向蔓延的一个重要原因。记得在笔者参加的一次高教研究国际论坛上，外国学者感到纳闷不解的是，为什么中国学者这么纠结于是否“研究型大学”，难道非研究型大学就不要科研了吗？

所以，我同意前一个判断，即洪堡思想就是关于学术性或研究型大学的思想。但难以直接推出洪堡思想不适合一般的理工科大学，综合性与理工科是专业设置上的区别，而不是是否学术性或“研究型大学”的判断标准。理工科大学也同样需要而且应该教学与科研并重。除了纯粹的职业技能培训学校外，理工科大学也同样可以是学术性的，包括应用数学、应用物理、应用化学等专业，如华罗庚数学“优选法”的推广是应用性的，但也不妨碍它的学术意义和价值；而工程科学同样是理论与实践相结合的，需要扎实而深入的学术研究为基础的，如被称为创立了“悬索桥李”的李国豪博士论文难道不是洪堡“学术研究”之内容吗？我以为，研究与教学并重凸显的是：大学不仅是现存知识的传习所与阐释馆，更为重要的应是新知识的发现者与创造者。大学不应只是培养温文尔雅的绅士（gentleman），而更应造就掌握“高深学问”的学者（scholar）。所以“研究促发现”（discovery）至关重要，且要贯彻于教与学的全过程。

所以，洪堡的教育改革尽管是以建立综合性的柏林洪堡大学为标志的，但对高等教育的改革还包括以法国巴黎高等理工学校为楷模的合并改造原有的工业专科学校为新型的也重视研究而非仅是专业培训的高等工科学校（Technische Hoechschule，简称TH）。人们都知道，巴黎高等理工是拿破仑引以为傲的制胜法宝。“二战”以前德国的大学与高等工科学校是分开设置的，一般的综合性大学是不设工科的，但并不等于德国的高等工科院校“不洪堡”，因为洪堡的高教理念最为突显的是对研究的重视，尤其是“二战”后德国大学及工科院校分设的体制已改变，综合性大学也有工、农、林等学科，而传统的“高工”（TH）也大多改名为工大（Technische Universitaet，简称TU），这类由原来的“高工”（TH）发展而来的“工大”（TU）（但也有不改的，如亚琛工大赫赫有名，至今仍叫TH），并不是当今德国仍然延续的、作为德国独具特色而很为成功的“双元制”的专业人才培养模式中的fachhoeheschule（简称FH，也已经成为德国高等教育体系中的一个重要方面，其特点是更偏重应用型的高等专业人才培养）。而被称为“理工（科技）大学”的TU，作为大学当然离不开洪堡强调的教学与研究的统一，大多可以实际上也进入了洪堡式的学术性、“研究型大学”之列，且大多数的传统工科大学已增设哲学人文社科专业（这也就是前任同济大学校长万钢教授曾经在一次讨论本科专业设置的会议上敢于明确表示“作为大学是不能没有哲学系的”底气与背书），如李国豪的德国母校达姆施塔特工业大学（原来也叫TH），已经有多种人文社会科学系所和专业。这既是基于德国民族对“二战”历史的反思，也是出于对现代工科教育和工程师培养的人文背景不可余缺之认识（马克斯·韦伯曾经批评的“专家没有灵魂，纵欲者没有心肝”现象在希特勒统治时期恶性膨胀，几达登峰造极）。所以，原来针对综合性大学的洪堡的人文主义与自由主义教育理念，也同样被推广于包括理工（工业）大学在内的所有大学，因为理工大学同样应该被视为是“高等学术研究机构”的组成部分。

当然，关于洪堡的大学理念的解读的分歧主要是关于如何处理大学与社会、国家的关系问题。

事实上，洪堡出任普鲁士内务部主管教育的重要官员并推进教育改革时的一个重要背景，就是因为被拿破仑率领的法国打败后的痛定思痛。1806年法军占领柏林，出使在罗马的洪堡致信普鲁士外长：

我从未追求功名，始终对我所居住、我所热爱的国家（Land）感到满足，从没有达到别的地位的奢望。但是现在我对在这里无所作为和不能为受威胁的祖国（Vaterland）尽力而感到惭愧。

但是由于他的自由主义的国家理论，包括他1792年的论文《试图确定国家（Staat）功能的边界的意见》，一直受到君主制保守主义力量的抵制和敌对，直到1808年10月他才获假回到德国，继而被国务大臣要求接管“文化与公共教育”的改革。这阶段进行的教育改革主要就是创办柏林大学（即洪堡大学），但这是一所完全不同于传统的全新的“柏林高等学术机构”。为此，洪堡专门撰写了《论柏林高等学术机构的内外组织》一文，这篇凝聚其教育改革理念的10页文字稿只是一份未注明时间的未完成稿。也许国家主义至上的普鲁士是难以容忍洪堡的这种自由主义的政治观的，因此此文也就胎死腹中了，所以我认为将其写作时间定为1810年初洪堡被任命为文化与公共教育司司长之后所撰是合乎逻辑的，这也许正是洪堡教育改革的基本思路。

洪堡在该文开篇就提出了关于大学（即所谓的“高等学术机构”）的概念是一个“极点概念”：“所有直接为民族道德文化而发生的事情都汇聚于此极点上。”其使命是“学问”（Wissenschaft，即“科学”或“学术”）的工作，因而“研究”（Forschung）应该是大学最基本的任务。大学的师生都应该是研究者，前者是“独立的研究者”，后者是“受到指导的研究者”，教师应该以自己的创造性的研究成果用于教学，才能有效地指导学生研究，这也就是洪堡最为强调的研究必须与教学并重的大学理念。 译文参见孙周兴：《洪堡大学理念》，原载《同济教育研究》，2004年第4期。显然，洪堡的关于“高等学术机构”的教育改革思想是可以而且也应该包含着对德国的一般大学和高等工业（理工）学校进行的改造。

具体到大学的活动的宗旨与方式，洪堡强调的就是国家要出资办大学，但同时要保证大学人（教师和学生）作为“研究者（研究与教学并重）”的独立（不被变为“机器”或工具）与自由（的教与学）。所以：

国家（Staat，下同）在整体上……不应就其利益直接相关者要求大学，而应抱定以下信念：大学倘若实现自身目标，那也就实现了，并且是在更高层次上实现了国家的目标，而这样的收效和影响的广大，远非国家之力所能及。此段译文转引自叶隽：《德国文化与马君武致用大学理念的形成》，载于孙周兴、陈家琪主编：《德意志思想评论（第一卷）》，上海：同济大学出版社，2003年。

给予大学以明智的自主负责和自治管控也是符合国家的目标的，因为自主的大学可以获得国家所无法获得的资源以为国家带来力量。这也就引出对洪堡思想的另一种理解，即不再是“象牙塔”的大学要如何促进社会的进步和服务于国家的利益。而实际上，洪堡强调的是，从更高的视角上看，自由自治的大学独立最终会带给社会与国家更大的进步和力量。洪堡是反对黑格尔的绝对主义的国家至上主义的，洪堡认为国家在本质上应该是保护公民的自由和权益，从而提升公民的责任感，发挥他们的能力，以达到增强国力的目的。所以他坚决反对“国家的超级力量阻止其臣民的力量自由”和（统治者）“要将其他人变为机器”的教育。参见威廉·冯·洪堡1792年的论文：《试图确定国家（Staat）功能的边界的意见》。洪堡强调应该通过希腊式的古典主义的完人理想教育完成“人的真正目的”，即成为一个“良好的、正直的和开明（启蒙）的人”，从而才能轻松学得专门的职业知识以成为一个称职的“好的手工业者、商人、战士和企业家”。参见威廉·冯·洪堡1809年12月给国王的关于建立一个终身教育的市民社会的建议报告。

按照德国哲学与文化研究专家孙周兴教授的概括，洪堡思想的核心至少有三：古典主义的完人教养（Bildung）理想（如我所熟悉尊敬的杨叔子院士所言，教育乃“育人”而非“制器”）；高等学术机构以研究纯粹学术（Wissenschaft，学问，德语中的“科学”，本意约为成系统的知识）为生命；大学的支配性原则为“寂寞”（Einsamkeit，孤独）与“自由”（Freiheit，无羁）孙周兴：《洪堡大学理念》，载《同济教育研究》，2004年第4期。。我认为这三条也应该是人类大学理念的基本精神和原则。所谓大学的纯粹性、“无条件大学”（德里达）等也同样表达了这样的意义。就是在今天的中国，学术自由也是宪法和高等教育法所保护的公民基本权利。2007年，时任国务院总理温家宝在同济百年校庆时的祝愿中也强调：“一所好的大学，不在高楼大厦，不在权威的讲坛，也不在那些张扬的东西，而在有自己独特的灵魂，这就是独立的思考、自由的表达。” 温家宝：《海纳百川，全面发展》，见《温家宝谈教育》，北京：人民出版社，2013年。

至于 “服务型大学”的原型一般以美国的威斯康星大学的崛起为代表，又以克拉克·克尔的名著《大学的功用》对现代“多元化巨型大学”（multiversity）以全面“服务”社会的分析与描述而影响巨大。而“创业型大学”（entrepreneurial universities）则因伯顿·克拉克在研究欧洲几所大学在20世纪末为应对多重挑战而做出的多样化的灵活变革的基础上出版的《创建创新型大学》一书中所归纳的5个基本特征（自我革新的内部转向机制、不断拓展发展领域、多样化的资金来源、活跃的学术核心、融合创新的大学文化）而大为畅行。它同“研究型大学”并不存在“非此即彼”的两立对峙。

值得一提的是，被视为这种“服务型”或“创业型”大学典范的美国斯坦福大学的荣誉校长杰拉德·卡斯帕尔，2002年曾经在北京举办的中外大学校长论坛的演讲中，反复强调尽管“主要是工程（科）”的斯坦福大学也以对洪堡大学理念的坚守作为自己的核心目标，他的演讲中至少有5次提到洪堡的大学教育理念，成段引用了洪堡关于大学固有的规范的知识活动是“道德文化”最有价值的要素，关于大学教师与学生在共同追求知识的过程中研究与教学的辩证关系，以及关于学术自由不仅会受到政府的威胁，也会受到所谓特定的“学术正确性”的压制的警告，等等。卡斯帕尔强调“大学本身就是公共服务的最高形式之一”（这正是对所谓大学“乃是一个极点概念”的坚持），并直接质疑将技术转让作为大学“第三学术使命”之说：

作为斯坦福大学的前校长，我极其怀疑，如果技术转让成为大学的一个主要事务，大学是否还能继续维持下去。技术转让之所以在斯坦福和硅谷获得成功，是因为它是教师活动的一个副产品，因为教师乐于解决问题。[美]杰拉德·卡斯帕尔：《成功的研究密集型大学必备的四种特征》，载《中外大学校长论坛文集》，北京：高等教育出版社，2002年。

当然，毋庸讳言，现代大学正在经历着巨大的嬗变，人类面临的各种挑战考验着大学人的生存状态，“走出象牙塔”的大学何以可持续发展的确成了一个新的时代问题。所谓的“可持续发展大学”绝不只是可持续发展的“绿色校园”建设，也不是大学自身能否“可持续发展”的时间延续问题，正如学界早有人提出的，人类大学历史已逾千年，难道这不就是“可持续发展”的吗？所以，任何好的概念，一旦被滥用都可能发生“异化”，“耳熟能详”之际，也往往会成为“熟视无睹”之因。我们所说的可续发展是一种人类、世界的可续发展的理念，而不只是某个组织、机构、团体的可持续问题，也不是一门具体的学科、课程的内容的可持续。所谓的“以可持续发展为导向的大学”之实质是以人类与世界的可持续发展为鹄的和宗旨的一种办学理念。这也是一种对洪堡理念强调的经由“高深学问”的研究达致人格的完善，进而在“更高的层次上”实现人类群体的发展目的思想的继承与发展。