课堂诗意，需扎根于语言运用的土壤

张晓华

人教版四年级上册中的《去年的树》是一篇充满真挚情感的童话故事，通过鸟儿与树之间的约定，揭示出友情以及信守诺言的可贵。女作家新美南吉用细腻的笔触描写了歌唱的快乐、寻找的无助、告别的哀婉，带给人淡淡的伤感和弥漫心田的回味。教学这篇课文，同样需要诗意的营造，让学生沉浸其中，获得语言与精神的共生。但是笔者认为，课堂诗意需扎根于语言运用的土壤，这样才会对学生的语言学习和成长起到事半功倍的作用。不妨来看这一课中对话部分两位教师的教学，据此来与大家探讨课堂诗意的构建。

【教例一】

师：来，我们找找课文共有几组对话。

生：共四组。鸟儿与树的对话，鸟儿与树根的对话，鸟儿与大门的对话，鸟儿与女孩的对话。

师：我们先看第一组。同学们，冬天快到了，大树的好朋友小鸟要到南方过冬，一对好朋友依依惜别，大树对小鸟说——（生齐读：再见了，小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。）

师：鸟儿说——（生齐读：好的，我明年春天一定回来，给你唱歌。请等着我吧！）

师：鸟儿就飞走了。依依惜别，这句话应该怎么说？大家自个儿练练。（生练读，师指名读）

师：你要走了，心情怎样？

生：难过。

师：为什么？

生：要离开朋友了。

生：舍不得。（生读）

师：你的声音真好听，像小鸟唱歌一样。但这个保证要再坚定些。

（生再读，齐读，分组对读）

师：鸟儿说完就向南方飞去。第二年春天，小鸟满怀深情地去找大树，可是大树却不见了，小鸟问了又问，找了又找。小鸟的心情同学们能不能通过读体会出来？

（学生小组练读后，教师请四组同学进行演示，接着让学生分别评价读的情况。然后，教师又引出——星星剧场。课件出示：星星剧场的美丽画面）

师：老师要挑一名同学来演主角小鸟，小鸟演好了，电视就成功了。当然前提是必须把台词背熟。等会儿小鸟在教室里飞来飞去，飞到谁的面前，谁就跟她对话。也就是说，每个同学都要做好当演员的准备。（指名学生扮演小鸟，学生合作表演课文这一部分内容）

【教例二】

师：没错，孩子们，你们看，五个人物四次对话，构成了我们这个童话故事最重要的内容。这样，我们一起来读一读这四次对话，好吗？怎么读呢？咱们来分一下角色。

（师生合作分角色朗读四次对话。读完后，教师引导学生把视线聚焦在课文旁白上）

师：真是，旁白没读好。当然，这也不能怪我，因为我发现我读的提示语或者说旁白，太简单了，读着没劲儿。就那么简简单单的三个问，你让我怎么读？真没办法读啊！孩子们，你们说怎么样的提示语读起来有味道，有感觉啊？

师：你真有经验，怎么加提示语的动词，怎么加提示语的形容词？大家看，前面我们学过的那个童话，叫作什么来着？

生（齐答）：《巨人的花园》。

（屏幕出示《巨人的花园》对话片段，师生共同体味这篇课文是怎样写提示语的，在讨论“需写表情”后，教师让学生打开作业纸，为本课对话写提示语。学生接着交流并朗读）

生：树恋恋不舍地对鸟儿说：“再见了，小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。”（师板书：恋恋不舍）

师：鸟儿呢？

生：鸟儿含泪说：“好的，我明年春天一定回来，给你唱歌。请等着我吧！”

师：鸟儿是含泪说。（师板书：含泪）

师：真好！孩子们，树和鸟儿要分别的时候，一个依依不舍，一个难过；一个恋恋不舍，一个含泪。有了这样的体会，有了这些提示语，我们再来读读树和鸟儿的对话，我来读旁白，这次我保证能读好。

（根据板书，加上提示语，师生再次合作朗读树和鸟儿的第一次对话，声情并茂。用这样的方法，自然过渡，依次加上不同提示语，师生合作朗读接下来的三次对话，体会鸟儿的心急如焚，伤心欲绝）

师：孩子们，从鸟儿的心情当中我们分明能够感受到她跟树之间的那份感情。这份感情如果用一个词儿来形容的话，那就是——

生（齐答）：深厚。

师：请允许我再写一遍“深厚”，你也可以在书上再写一遍。（板书：深厚）让我们体会着这样的感情，再来读一读鸟儿的这些对话……

【反思】

以上两则教学片段，应该说都紧密结合文本的语文特点，进行了精心的预设，体现了教者对语文课堂教学的思考。在教例一中，读语言—悟心情—促个性—显自我，课堂无疑与诗意相伴，学生在这样的课堂上是轻松的，也是舒适快乐的。在教例二中，教者始终以“读”这一主线贯穿教学，在读中品，读中思，读中悟，学生的情感渐入佳境，课堂同样诗意绵绵。诗意相随，这是两节课共同的特点，但如果细细比较，我们会发现这两则案例却又有着很大的不同之处。

首先，语文课的核心目标是什么？当然是学习语言文字的运用。语文课堂只有将语言文字运用与教学紧密融合，学生才能从中获得语言能力的提高和语文素养的提升。以上两则案例中，很显然，案例一重视学生的个性张扬，但对学生语言文字运用能力的培养却是有所欠缺的，学生只是在同一水平上进行表达，没有得到实质性的提高。而案例二紧扣提示语添加这一要求展开教学，引导学生运用恰当的语言表达人物的心情，并用朗读来加以表现，这无形中是对学生进行了很扎实的语用训练，所以，案例二是贴着语文的核心目标行进，学生得到的提高也是实实在在的。

其次，怎样更好地进行表达，让学生掌握必要的方法，这是语文课应当承担的任务。拥有方法，会让学生学得更好。特别是对这样充满温情的文本，怎样把学会表达融入其中？案例一在这方面没有涉足，而案例二可以清晰地看到教者教学的路径指向。无论是故意提出旁白读不好的问题，还是回顾《巨人的花园》片段，再到讨论借鉴如何“写表情”，都是为内化提示语写法做准备，教师的高明之处就在于，学生的“写”与对文本内容情感的“悟”紧紧融合在了一起，“写”不着痕迹是为促进学生对文本内容的品味服务，同时也为学生今后表达能力的提高服务，可谓一举数得。

接着以上叙述，我们还需反思的是，课堂学习中无论是方法的传授、语用能力的提升，还是学生的朗读品味，都需要与文本诗意地融合在一起，在无痕的过程中实现诗意课堂的打造。换句话说，语文课堂的诗意，一定也必须是立足在语用的土壤之中。否则，语文课就会走向空有其表、缺少实质的“形式化”，课堂教学效率特别是学生语文能力的成长就会变得遥不可及。案例二的巧妙在于，我们时时体会到了课堂浓浓的诗意，同时也感受着学生语言实践的实实在在的过程，这才是我们期待的语文课，也是学生呼唤并沉浸其中的语文课。因此，只有当语文课堂的诗意以语用为前提，我们的课堂才会真正带给学生一段美妙的语文学习历程。