时间“有限”空间“无限”

董华翱

经常听到教师抱怨，课上不完，一节课讲不了多少东西，意思是要讲的东西很多而可用的时间太少。这确实是目前课堂教学一个十分突出的问题。以苏教版高中语文教科书必修一为例，4个专题共有课文22篇，课时却只有36个（新课程规定每个模块都是36课时），平均每篇1.5课时，这还不算作文教学及其他需要机动的时间，这显然是不够的。经典诗文的品读不是吃麦当劳之类的快餐，吃饱就好，而是像喝茶，得慢慢呷，品出个味道来。因此，我们需要改进教学策略，在有限的时间里挖掘出无限的教学空间。

一、合理选课 教有定篇

其实，并不是教科书里的课文必须一篇不落地上完，它们无非就是个例子（叶圣陶语），例子多并不一定就好，少也并不一定就不好。少量的例子，指导得当，学习得法，取得举一反三的效果，不就也达到了教学目的吗？教科书里的课文全教是不太可能的，也是没有必要的。所有版本的教科书都设置了“选教或自读内容”，就是要增强选择性。像苏教版必修一，22篇课文中必教的也就14篇，这就差不多把课时数提高到平均每篇2.5课时了，算勉强够用。在浙江，“为了减轻教学负担，除必教课文（见附录）外，其他篇目可以由学生课外自学，也可以安排在课内教学，考试评价不作要求。”[1]《浙江省普通高中学科教学指导意见·语文（2014年版）》（以下简称《意见》）在其《附录》里列出的“必教篇目”中，必修一只有10篇，平均可达到3.5课时，应该算是比较充足了。更有甚者，像《浙江省普通高中学业水平考试标准·语文（2014年）》里列举的所谓学考“基本篇目”，只有6篇。为直观起见，这里将苏教版必修模块四种不同的篇目数列表如下。

教学篇目是可以选择的，如果我们自己拿不定主意，或者不想重组篇目，不妨就从A、B、C、D四类中合理地选择一种。所谓合理，主要是基于学校、学生实际，也就是学校排给语文课时的多少，学生语文学习的程度。如果课时相对较多，学生程度也较高，则选择A类全教也无不可；如果课时数量和学生程度都属中等，则选B类比较合适；而在二三线普通高中，即便选择C类甚至D类，也是合情合理的。要想不出现教学内容多而教学时间少的矛盾，合理地选择教学内容是十分重要的。篇目选定，则心中有数：就课文教学而言，若选B类，大致一篇课文2课时；若选C类，大致每篇课文3课时。有了这个“数”，在教学设计时，在教学进程中，就会予以充分考虑，不至于脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里了。

二、一文两课 篇有定时

“一文两课”本来有三层意思，一是一篇课文两种课型，就是两个班两种上法，时髦点讲就是同课异构；一是一篇课文分两个层次上，即基础课和发展课；一是一篇课文上两个课时。我们这里主要取后两种意思，一篇课文，不论长短，上成两课时（长文要短教，短文要长教），一节基础课，一节发展课。基础课和发展课同《意见》“教学要求”里的“基本要求”和“发展要求”有一定同构关系，前者基于全体学生，后者基于个性发展。当然，“基本”并不等于“简单”，“发展”也不一定就是“繁难”，“基本”和“发展”都是基于课文和学生实际的。这就涉及课文教学内容的选择与确定，既要研究课文的“基本”和“发展”，也要研究学生的“基础”和“个性”。

我们当然不必对《意见》里的“要求”“俯首帖耳”，在遵循“普遍共识”的前提下作切合自己的选择。以《沁园春·长沙》（必修一“向青春举杯”专题）为例，第一课时基本按“要求”“联系作品的创作时代背景，诗人的生活经历和自己的生活感受，说出词作的主要思想感情；体会词中的豪情壮志，说出其具体表现在哪些方面；准确、流利地背诵该词”。第二课时则以“两个问号引发的思考——《沁园春·长沙》表现手法新探”为话题，引导学生深入探讨该词的设问艺术；另让学生以创作对联的方式为课文作结（这其实是两个活动，下文详述）。有学生写道：“望中原，五岭踏遍，天地众生随鸟瞰；立湘江，百舸争流，穹宇万类任遨游。”联结课内外，也算像模像样。

这是一个短文长教的例子，“基础”之上，可以深化拓展。长文如《祝福》（必修二“慢慢走，欣赏啊”专题）如何短教，则是个破费思量的问题。笔者曾经这样处理《祝福》：第一课时以“到底是谁害死了祥林嫂”为主问题，探讨了人物形象、主题思想等问题；第二课时则仅选取了“柳妈”情节作深入分析。学生讨论的焦点话题有“从两个省略号看柳妈的恶毒”“当烛之武碰上柳妈”“假如捐门槛是柳妈骗人的”等，颇具深度，批判性和创造性十足。要真说探讨，10节课也探讨不完《祝福》，《祝福》是说不尽的。经典作品无不如此，我们的课却不能没完没了，得有个取舍，必须懂得放弃。“一文两课”不是一个模式，只是一种观念，就是我们一定要有时间意识，再长的课文也要通过巧妙的教学设计化长为短。“一文两课”也不是一成不变的，像《祝福》，你一定要上三节课四节课，也并无不可。

三、写作随课 课有定样

“一文两课”比较适合课时较少但学生程度较高的学校，课时稍多但学生程度相对偏低的学校则可以选择C类篇目，实行“一文三课”。“三课”主要有两层意思，一是3课时，一是基础课、发展课和作文课三课型。正因为阅读教学的时间紧，任务重，绝大部分课时都服务于阅读教学，作文教学自然就被边缘化了，成了鸡肋，有些教师甚至一个学期都不上作文课，这是一个不争的事实。阅读教学固然重要，但写作教学也不可偏废。作文课多久上一次，一学期上多少课时，其实也并无绝对要求。《意见》的安排是每专题一次作文课，一次2课时，一个模块就是4次作文课，共计8课时。这也是我们将课文教学设定为“一文两课”或者“一文三课”的一个重要原因，就是要为写作教学留出一定的时间。可惜的是，现在连这8课时都被许多教师挪用了。

如何保证写作课时，比较好的做法可能是让写作像课文一样进入常态课堂教学，或退一步，至少进入每篇课文，进行读写匹配教学。有人说，这不就没有章法、没有系统了吗？确实有很多人认为写作应该序列化，先讲什么，后练什么，一板一眼，循序渐进。但多年以来，效果并不好，于是有人开始反思：作文教学要不要系统，怎样的写作教学才是有效的。王荣生教授就是反思者之一：“写作课程的这种‘序列化和‘结构化追求已遇到诸多困境，作为实践课程，写作课程的设计不应从写作知识系统出发，而应该基于学生碰到的问题与困难确定教学目标与教学内容。基于学生实际要求的微型课程扭转了以往写作课程的设计路径，它立足学生写作的困难，根据学生的写作认知水平、兴趣和学习风格来调整写作学习的内容与学习方式”[2]。endprint

可惜王荣生教授并未指明这种微型写作课程该如何具体实施，写作随课或称之为“随课微写作”应该可看作其实施路径之一。前述阅读课上以撰写对联作结即可视为“随课微写作”的具体体现。《项脊轩志》（必修五“此情可待成追忆”专题）乃“明文第一”，是经典中的经典，需仔细体会。第一课时主要安排探讨“此情”，可分为结构“关”情、细节“撩”情、质朴“增”情、叠字“助”情等角度；第二课时则结合《先妣事略》《寒花葬志》，以“旧日时光的絮语和现实生活的挽歌”为话题，深入探讨归有光小品文里的女性意识；第三课时探讨三篇文章的语言描写艺术，安排随课微写作：以“书房”为聚焦点，写一段200字左右的文字，要求包含2～3个语言细节。如果课时紧张，则第二课时完全可以安排课外探讨或者干脆舍弃，但“随课微写作”应予保留，因为它“基于学生的实际要求”，不是“序列化”“结构化”写作，属于“学生碰到的问题与困难”。

四、生本授课 样有定模

一节课到底该怎么上，环节如何安排，时间如何分配，都是在备课时需要精心设计的。从理念上说，教学应该以学生为本，以学生为主。如何具体在课堂教学中落实这种理念，恐怕让学生充分参与活动而不是教师“满堂问”甚至“满堂灌”是比较有效的方式。特级教师林华民曾经提出“三分课堂教学论”，即教师持续授课时间不超过10分钟，师生互动、生生互助的时间不少于10分钟，学生当堂练习的时间保证10分钟。这其实也不是什么模式，林老师的本意也是要我们树立一种观念，一定是以学生的“学”为主，而不是教师的“教”为主。当然，这种观念还是大致的，进入操作层面需要灵活变通。

对于高中语文教学来说，或许“五段课堂”更切合实际。对于一节课来说，激趣导入段5分钟左右，教师在这段时间内促使学生的兴奋点转到课堂教学内容上来；第一活动段15分钟左右，学生进行第一个学习活动，教学内容就设定在活动中；调节小结段5分钟左右，学生的兴奋开始转为抑制，教师需要调节课堂气氛，小结评价活动效果并安排下一次活动；第二活动段15分钟左右，学生进行第二次学习活动；总结评价段5分钟左右，教师总结评价，结束新课。

《像山那样思考》（必修一“像山那样思考” 专题）第一课时两个活动环节设计为：“大、小标题拟制”和“画外音撰写”。第一次活动可以再切分成两个关联的小活动：“扩展文题”和“切分场景，拟写标题”。扩展文题的模板为：（主语：谁）+（应该）+像山那样+（状语：怎么样）+思考+（宾语：狼嗥声中隐藏的内涵）。有学生就扩展为：我们应该像山那样客观、深刻、长久地思考人和自然如何平等、和谐地相处。这就解决了课文思想主题的问题。对于场景和标题，有同学这样切分：1～3段，狼嗥深夜；4～6段，母狼被杀；7～9段，无狼的自然；第10段，和平的思考。这就解决了结构问题，为进一步拟写画外音创造了条件。

第二个活动就是为这些场景撰写画外音，是在场景切分的基础上，让学生转变身份，从大山的角度，代大山立言，可分组分写不同场景。有同学为第四个场景配画外音：我已看过太多的消亡与诞生，每一个生命都为了更好地活着而不断挣扎。或许人类已经成为生物生存法则的胜利者，但自然规律从不会被改写。也许，一个狼群是渺小的，我区区一座山也是渺小的，但请不要忘记，人类在自然面前也一样是渺小的，并且十分脆弱，我已见过太多的生命被强大的自然所吞噬。人啊，认识你自己，也请认识你对面的世界，它叫自然！

这样的活动，增进了学生的体验，促成了学生的思考，深化了他们对课文的理解，同时也积累了写作经验，可谓一石数鸟。至于以教师为主的三段活动，主要是穿针引线、调节引导，就无需赘述了。“五段课堂”既成功规划了课堂时间，又增强了教学效果，还顺应了新课程改革“学生是主体，教师是主导”的浪潮，我们何乐而不为呢？

参考文献：

[1]浙江省基础教育课程改革专业指导委员会.浙江省普通高中学科教学指导意见·语文（2014年版）[M].杭州：浙江教育出版社，2014：6.

[2] 邓彤，王荣生.微型化：写作课程范式转型[J]. 课程·教材·教法，2013（9）.

[3] 林华民.做一流的教学能手——特级教师林华民的108个教学主张[M].北京：朝华出版社，2010：98.endprint