汉语发展性阅读障碍儿童的主要亚类型分析

熊建萍　闫国利

摘要 采用语音意识测验、语素意识测验、正字法意识测验和快速命名测验对发展性阅读障碍儿童和阅读水平匹配组儿童进行测验。采用标准差切分法对阅读障碍的主要亚类型进行分析。结果发现，具有语音意识缺陷的人数比例最大，其次是正字法意识缺陷。结论：汉语发展性阅读障碍的主要亚类型为语音意识缺陷和正字法意识缺陷，快速命名缺陷和语素意识缺陷在汉语阅读障碍儿童中存在，但只是次要缺陷。

关键词 发展性阅读障碍，阅读障碍亚类型，语音意识。

分类号 B842

1.引言

发展性阅读障碍是指具有正常的智力、教育及社会文化机会，没有明显的神经或器质上的损伤，而难以获得有效的阅读技能，在阅读方面表现出特殊的学习困难状态（中华医学会精神病学分会，2001）。西方关于拼音文字阅读障碍的研究有一百多年的历史，形成了比较成熟的理论，如语音障碍理论、小脑缺陷论、巨细胞缺陷理论等。汉语不同于拼音文字，汉字是表义文字，形义之间联系密切，而且汉语中的同音字居多。因此汉语阅读障碍的形成原因可能更加复杂。

对汉语阅读障碍的认知行为研究发现，与拼音文字一样，汉语阅读障碍个体也存在语音加工的缺陷（Ho，Law，& NG，2000；姜涛，彭聃龄，1999）。Chen，Shu，Wu和Anderson（2003）的研究提出了汉语发展性阅读障碍的三个主要亚类型，分别是视觉一空间过程缺陷（36%）、言语过程缺陷（35%）和混合缺陷（29%）。Ho，Chan，Tsang和Lee（2002）对几种相对比较普遍的认知缺陷进行了比较，结果发现，在汉语阅读障碍中快速命名是最重要的认知缺陷，其次是正字法加工缺陷和视觉加工缺陷，但语音意识和记忆缺陷是4种认知能力中最不明显的缺陷。吴思娜、舒华和王彧（2004）对小学五、六年级学生实施了一系列言语和非言语认知测验，以考察汉语阅读障碍的亚类型及主要影响因素。通过聚类的方法得到了相对同质的七种亚类型，即全缺陷组、空间缺陷组、语素-语音-短时记忆组、全语言缺陷组、语素快速命名-短时记忆组和两个正常组。而且发现，语素意识对阅读的贡献超过其他因索。并提出语素意识缺陷可能是汉语阅读困难的另外一个重要缺陷（Shu，McBride-Chang，Wu，& Liu，2006；隋雪，刘雯，翁旭初，2012）。刘文理，刘翔平和张婧乔（2006）从认知缺陷和汉字识别模式出发考察了汉语阅读障碍的亚类型。结果发现，汉语发展性阅读障碍以语音缺陷型、快速命名缺陷型及两者结合的双重缺陷型为主，这与英语国家研究中的双重缺陷假设一致。语音缺陷型儿童汉字识别时有更多的语义错误，对声旁中的部分语音线索不敏感；快速命名缺陷型儿童汉字识别时依赖声旁语音线索，表现出阅读发展的一般延迟；双重或多重认知缺陷型是阅读损伤最严重的亚类型。

通过以上综述可以看出，汉语阅读障碍儿童存在多种语言缺陷，但核心缺陷是什么，目前研究者仍存在较大争议，因此对汉语阅读障碍的亚类型分析仍需要进一步研究。

2.研究方法

2.1 被试筛选

2.1.1 筛选材料

小学生汉字识字量测验。该测验为王孝玲和陶保平（1996）编制的用于测查小学生识字量的标准化测验，测验的信效度均为0.98。测验以给字组词的方式进行，如“秩”▁▁，根据儿童正确组词的个数计算出儿童的识字量。识字量测验较好的测查了儿童的汉字识别能力，在当前多个相关研究中均使用该测验筛选汉语阅读障碍儿童。

阅读理解能力测试。采用Leong和Tse（2008）编制的阅读理解测验，从中选取5篇短文，其中2篇记叙文（文章“东方之珠”和“亡羊补牢”），2篇说明文（文章“长城”和“诺贝尔”），1篇李白的诗（文章“黄鹤楼送孟浩然之广陵”）。每篇文章都有3道开放性的推理问题，每题3分，总分为45分。评分标准是0，1，2，3四个等级，得分越高表明阅读能力越强。

瑞文标准推理测验。选用北京师范大学张厚璨修订的瑞文标准推理测验，测查儿童的非言语推理能力，用以控制儿童的智力因素。

2.1.2 筛选程序

在河南省新乡市某三所小学进行阅读障碍被试的筛选。以班级为单位对这三所小学的三、四、五年级学生分别进行《小学生汉字识字量测试》、阅读理解测验和瑞文标准推理测验，其中三年级学生134人，四五年级学生共775人。每个测验各用时45-50分钟。每个班级分配两名主试，主试为心理学专业学生，测验前进行过专门培训。

2.1.3 被试选取

阅读障碍被试的筛选：根据测验结果计算每个学生的识字量、阅读理解成绩和智力测验的百分等级。然后从四、五年级学生中筛选出识字量低于1.5个年级，阅读理解测验成绩位于同年级后15%，且智力测验成绩的百分等级处于25%以上的学生为阅读障碍学生。据此标准筛选阅读障碍被试57人。最后又与各班语文老师沟通，确定该部分学生在平时语文测验中位于班级后20%。

阅读水平匹配组被试的筛选：从三年级学生中，选取与阅读障碍学生识字量、阅读理解成绩和智力等级水平相近的学生为阅读水平匹配组。这两组学生的基本情况具体见表1。

经t检验发现，阅读障碍组与阅读水平匹配组除了在年龄上存在显著差异（t=3.88，p<0.05）外，其他差异均不显著（p>0.05）。所有被试来参加实验均得到班主任老师和家长的同意。实验结束后会获得一份礼物。

2.2 测验材料及实施程序

参考国内关于汉语发展性阅读障碍亚类型的相关研究文献（吴思娜，2004；吴思娜等，2004；刘翔平等，2006），本研究自编语音意识测验、语素意识测验、正字法意识测验和快速命名测验对阅读障碍学生和阅读水平匹配组学生施测。

2.2.1 语音意识测验

包括声母/韵母/声调辨别分测验和音位删除分测验。

声母/韵母/声调辨别测验：采用新异性范式测查儿童的声母、韵母和声调意识。分三个小测验，口语呈现三个字音，在声母辨别测验中，有一个字音的声母和其他两个字音的声母不同，要求被试写出声母不同的字音的序号。韵母辨别测验和声调辨别测验，则各有一个字音的韵母和声调与其他两个不同。每个测验各10个项目，共30个项目。每个项目1分，共30分。每个项目呈现两遍，每个小测验前各有两道练习题。

音位删除测验：测查儿童的音位意识。主试口头呈现给被试一个音节，然后指出删去其中一个音，让被试说出剩下的音节。删除的音分别位于音节的前部、中部和后部，每个位置各包括5个项目。共15个项目。每个项目各1分，共15分。每个项目主试读两遍。之前有两个练习题。

2.2.2语素意识测验

该测验包括语素产生和语素判断两个分测验。

语素产生测验：测查儿童的语素构词能力。给儿童呈现一个目标词，要求儿童分别产生一个与目标词中某个字的意思相同和不同的词。共15个项目。每个项目1分，共15分。之前有一个练习题。

语素判断测验：考察儿童的同音语素分辨能力。给儿童呈现一对词语，这两个词中包含有一个相同的字，要求儿童判断这个字在两个词中的意思是否相同。共15个项目，每个项目1分。之前有一个练习题。

2.2.3 正字法意识测验

从《现代汉语频率词典》中选择字频极低的汉字即冷僻字20个，均为合体字，由两到三个部件构成。对15名五年级学生（非阅读障碍学生）进行调查，对这20个汉字非常陌生，之前从未见过。将这些汉字的构成部件随意排列，形成三个不同的假字，再与原字一起构成四个选项，要求儿童从这四个选项中选出一个最像汉字的选项。

2.2.4 快速命名测验

该测验包含两个分测验：数字命名测验和图片命名测验。

数字命名测验：2，4，5，7，9，6六个数字随机排列，每个数字重复六次，共六行，每行六个数字。要求被试一行一行地读出每个数字，要尽量又快又准确。进行两次计时测验，取两次测验时间的平均值为命名时间。然后用该测验的总项目数除以平均命名时间得出被试在该测验上每秒内的数字命名个数，以此作为该测验的结果。

图片命名测验：给被试呈现一张图片，该图片由5个物体构成，分别为蝴蝶、香蕉、飞机、太阳、西瓜。每个项目重复5遍。共五行，每行五个物品。被试的任务要求同数字命名。计时方法与测验计算方法与数字命名测验相同。

3.结果与分析

3.1 测验的信效度分析

正字法测验的信度计算采用内部一致性系数，α=0.701，其他测验都分别包含了两个分测验，因此采用两个分测验的相关系数对信度进行估计，其中语音意识测验、语素意识测验和快速命名测验的相关系数分别为0.500，0.636和0.479，均达到显著水平。以上测验适合做进一步分析。

3.2 阅读障碍儿童的亚类型分析

阅读障碍组儿童和阅读水平匹配组儿童在各分测验上的具体结果见表2。

然后采用标准差切分法，以阅读水平匹配组儿童在各测验上的平均数和标准差为参照，计算阅读障碍儿童各测验的标准分。语音意识、语素意识和快速命名均包含两个分测验，因此将其中两个分测验的标准分计算平均数，作为该测验的成绩。将标准分在-1.5及以下的被试定义为在该测验中有缺陷，具体结果见表3。

其中，具有语音意识缺陷的儿童共29人，占阅读障碍儿童的51%；具有语素意识缺陷的儿童有7人，占阅读障碍儿童的12%；有快速命名缺陷的儿童10人，占总数的17%；正字法意识缺陷儿童17人，占总数的29%；其中，单纯语音意识缺陷儿童13人（22%），单纯语素意识缺陷儿童3人（5%），单纯快速命名缺陷儿童4人（7%），单纯正字法意识缺陷儿童7人（12%）。另外还有混合缺陷型，其中语音意识和语素意识混合缺陷型以及语音意识和快速命名混合缺陷型分别有3人（5%）；语音意识和正字法意识混合缺陷型有8人（14%）；还有2人（3%）为语音意识快速命名和正字法意识混合缺陷型，1人（2%）为语素意识和快速命名混合缺陷型。另有13名（225）儿童属于轻微缺陷型。

4.讨论

目前对阅读障碍亚类型的分析大多是在两种研究思路下进行（薛锦，舒华，杨剑锋，陆建平，2008），一种是对阅读障碍个体进行系列认知测验，然后根据测验结果采用聚类分析或标准分截点的方式确定认知技能的不同缺陷，由认知加工缺陷的不同组合形成不同的阅读障碍亚类型，如Morris等（1998）、刘文理等（2006）、Shu等（2006）的研究。另一种是从阅读理论模型的角度（如传统的双通路模型、联结主义的三通路模型等）预测阅读障碍儿童的个体差异并探索阅读障碍的亚类型，产生了表层阅读障碍、语音阅读障碍和深层阅读障碍等亚类型，如Ho等（2007）的研究。当前的研究主要沿用了第一种研究思路。对阅读障碍被试进行的系列认知测验具体包括语音意识测验、正字法测验、快速命名测验和语素测验。选择这四类认知测验的原因在于，已有的亚类型研究中，对于汉语阅读障碍的主要缺陷一直有分歧，有的研究认为是以语音意识缺陷为主，有的研究（吴思娜，2004；Shu，et al.，2006）指出语素意识缺陷是最重要缺陷，还有的研究（刘文理等2006）提出是以语音意识和快速命名的双重缺陷为主，也有研究（Perfetti，Tan，& Siok，2006）认为正字法缺陷也是主要缺陷。针对此，本研究的认知测验以这四类测验为主，一方面是为了分析本研究筛选出的阅读障碍儿童亚类型，另一方面也是为了验证以上的不同结论。

从各类型儿童的人数百分比来看，具有语音意识缺陷的人数比例最大，大约一半（51%）的阅读障碍儿童都有语音意识缺陷，具有单纯语音意识缺陷的儿童也达到了22%，可见语音意识缺陷是汉语阅读障碍儿童的最主要缺陷。语音意识指个体对语言中语音成分的觉知和操作能力，在拼音文字的阅读障碍中，语音意识缺陷是核心缺陷。但是在汉语阅读障碍的研究中争议较大，Tan等（2005）的研究认为书写技能和快速命名对中文阅读能力有主要作用，语音意识的作用较小。本研究结果与刘文理等（2006）的亚类型研究结果比较一致，再次验证语音意识缺陷是汉语阅读障碍的主要缺陷。

其次是正字法意识缺陷，占总人数的29%，其中，单纯正字法意识缺陷儿童为12%。正字法意识是指对汉字部件的位置规则以及其作为声旁或形旁的功能的认识（Leong，Loh，Ki，& Tse，2011）。汉字的复杂性决定了汉字的正字法意识也具有不同的层次。对线条和笔画的认识属于较低层次的正字法意识，对部件位置和部件构成规则的认识属于较高层次的意识。对正字法意识的发展性研究（李虹，彭虹，舒华，2006；钱怡，赵婧，毕鸿燕，2013）表明，学前阶段儿童只具有较低层次的正字法意识，部件位置意识和部件构成规则意识要到入学后才能逐渐发展。在本研究的正字法意识测验中，将构成汉字的部件进行不同的组合，要求被试选出符合构字规则的选项，因此考察的是较高层次的正字法意识。研究发现正字法技能对阅读能力的发展有重要影响（Ho，Chan，Lee，Tsang，& Luan，2004；Tong，McBride-Chang，Shu，& Wong，2009）。Perfetti等（2006）的研究表明，正字法意识缺陷可能是汉语发展性阅读障碍的主要原因。Leong等（2011）的研究也发现对具有阅读障碍倾向的8岁儿童进行正字法知识的训练，提高儿童的正字法意识水平的确能改善他们的阅读困难状况。本研究的结果也证明正字法意识缺陷是汉语阅读障碍的主要亚类型之一。

在混合缺陷中，语音正字法意识混合缺陷型儿童有8人（14%），语音正字法意识和快速命名混合缺陷型儿童有2人（3%），这两组可以看做是以语音正字法意识为主的混合缺陷型儿童，占总数的17%，其他的混合缺陷还有，语音意识和语素意识混合缺陷型以及语音意识和快速命名混合缺陷型，分别有3人（5%），另有1人（2%）为语素意识和快速命名混合缺陷型。可见在混合缺陷类型中仍以语音正字法缺陷为主。

快速命名缺陷的儿童有1O人，占总数的17%，单纯快速命名缺陷的儿童占7%，具有语素意识缺陷的儿童占12%，单纯语素意识缺陷的儿童仅为5%。从本研究结果看，快速命名缺陷和语素意识缺陷在汉语阅读障碍儿童中的确存在，但都不是主要缺陷。另外还有13名（22%）阅读障碍儿童在所有认知测验上的成绩都不低于-1.5个标准分，因此属于轻微缺陷型。

5.结论

在本研究条件下，得出以下结论：汉语发展性阅读障碍群体存在异质性，主要亚类型为语音意识缺陷和正字法意识缺陷，快速命名和语素意识缺陷在汉语阅读障碍儿童中存在，但只是次要缺陷。