翻译硕士“英汉同声传译”教材评估探究

沈春利

摘 要：文章从翻译硕士“英汉同声传译”教材评估的意义出发，基于Tom Hutchinson与Alan Waters教材评估量表，以《同声传译中的推理与预期》为例，评估其教学对象、目标、内容、方法与其他标准的主客观契合度，发现教学内容、方法不太契合；教材内容突出理论，语言知识呈现方式较为新颖；俄语语料不易理解，建议规避该类教材设计常见问题；引进教材的读者语言适应性问题应纳入评估量表。

关键词：教材评估；英汉同声传译；翻译硕士

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）04-0076-03

MTI （翻译硕士专业学位）“英汉同声传译”教材满足MTI教学需求，决定MTI同传教学效果。然而，统计表明当前MTI“英汉同声传译”教材稀缺且与BTI（翻译本科专业）所用教材缺乏区别度，总体不利于MTI研究生的培养。本文基于Tom Hutchinson和Alan Waters的教材评估量表，就上海外语教育出版社引进的MTI教材《同声传译中的推理与预期》（Inference and Anticipation in Simultaneous Interpreting），从教学对象、目标、内容、方法和其他标准五方面分别进行主观与客观分析，评估主客观契合度，并就不契合方面与评估量表中的其他标准提出建议，为MTI“英汉同声传译”教材的编写提供有益参考。

一、MTI“英汉同声传译”教材现状

“同声传译”简称“同传”，同传是“双语有声交际行为的一种复杂类型，在强制限定可用的处理时间、严格限制可处理信息数量和被处理的有声交际语义（意思和意义）结构里可被观察的同传对象与产物的条件下，与对只进行一遍的口头演说的听觉处理同时进行”[1]。MTI“英汉同声传译”教材的编写不仅响应了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中“优化高等教育结构，重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模，加快发展专业学位研究生教育”的精神，更好满足了社会对高层次同声传译人才的需求，而且有助于MTI研究生学习专业知识和同传方法，因为教材在教学过程中具有举足轻重的作用，“在高等教育中，学生都要通过教材学习才能由浅入深地理解任何一门学科。学生通过科学系统地吸收相关的专业知识，学习教材中潜移默化的学习技巧，最终能形成适合自身的学习方法，为未来的科研和实践打下良好基础。教材能决定教（学）内容、教（学）次序，以简洁、激励、经济的方式提供所有或大多数素材，指明教学方法，节省教师大量的时间并能当作学生极为有用的学习助手”[2]。

截止到2014年6月3日，笔者在中国国家图书馆主页以“同声传译”或“同传”为正题名检索筛选后共得到记录31条（仅限英汉同传教材，不包括学位论文或考试辅导用书），其中明确提出教材使用对象为翻译硕士的仅4部，它们分别是《同声传译教程》（武汉大学出版社，2013），《英语同传速录教程》（武汉大学出版社，2013），《同声传译中的推理与预期》（上海外语教育出版社，2011），《同声传译》（外语教学与研究出版社，2009）。27部为本科生、研究生与同传爱好者通用教材或自学参考书。由此可见，现有同声传译教材定位的使用对象过于宽泛，欠缺层次性与针对性，专门针对MTI编写的同声传译教材尚比较稀缺。总体不利于区别BTI与MTI的培养，不利于实现MTI“高水平、应用型、专业性”的培养目标，因此有必要就现有MTI“英汉同声传译”教材进行评估，为该类教材的进一步编写提供有益参考。

二、教材评估标准

Tom Hutchinson 和Alan Waters认为，“教材评估即教材与特定目标或需求的契合度评估……教材没有绝对的好坏之分，教材评估只需关注教材在多大程度上适应或契合特定目标或需求”[3]。基于此，两位资深语言学家构建了教材评估的理论框架，提出从教学对象、教学目标、教学内容、教学方法和其他标准五个方面考量教材与特定目标或需求的契合度，并制定了教材评估一览表。一览表将教师、学生和出版方三方的主观需求与教材本身的客观方面相比对，考察主观与客观的契合度，以此评判教材的质量。

三、教材评估策略

笔者以《同声传译中的推理与预期》为评估对象。该教材由上海外语教育出版社从俄罗斯引进出版，具有一定的权威性、代表性和时效性。

（一）教学对象

从主观方面讲，2007年国务院学务委员会和教育部批准在我国开设翻译硕士专业学位（MTI），为满足MTI教学需要，上海外语教育出版社从John Benjamins Publishing Company引进了《同声传译中的推理与预期》一书。该书在各大高校流通，是MTI研究生和教师的首选教材之一。从客观方面讲，该书定位读者为MTI研究生。因此，该教材的教学对象在主客观方面密切契合。

（二）教学目标

从主观方面讲，上海外语教育出版社引进该书旨在指导MTI研究生开展同传实践，培养其熟练的同传技能和同传素质，以更好地满足社会对高层次、应用型同声传译专才的迫切需求，提高我国对外交流的水平。MTI研究生经过研究生入学考试的备考，已基本了解同传的基本概念、基本原则、基本技巧等。进入研究生阶段，MTI研究生渴望达到一定的理论高度和实践水准，以理论指导实践，以实践发展理论。从客观方面讲，教材依托跨学科的理论基础，以一个全面的、综合方式全面诠释同声传译的推理与预期的工作机制，满足客观需求，遵守了“教材应满足学习者的需求”原则[4]。总体而言，该教材的教学目标在主客观方面比较契合，遵循了“教材要与教学目标紧密相关”标准[5]。

（三）教学内容

Hutchinson 和Waters 在教学内容评估量表中罗列了10条标准，分别为语言描述类型、语言知识覆盖点、宏观技能比重、微观技能、课文类型、课文主题、全书内容组织形式或单元内容组织形式、全书内容安排依据或单元内容安排依据。基于上述10条标准笔者评估如下。

1.客观分析。教材以结构主义与功能主义的语言描述为主，指导同传译员通过同传材料话题和述题的语义与语用结构分析，表达出源话语所要传递的信息。教材的语言知识主要涵盖结构和功能方面，结构方面指出同传语篇中的词语是“一个由语义成分组成的结构”；客观的语义冗余主要是因为“话语成分间的互相依赖和成分重复”以及“话语的连贯性”；“同声传译中话语语义结构最重要的成分是指称结构”。功能方面强调同传过程离不开推理，其来源“包括语言的、认知的、情境中的以及语用学上的，都有赖于言语行为理论及其恰当条件”，推理需要结合交际语境，交际语境考察需考虑八大因素。教材的宏观技能注重阅读，微观技能包括语义成分分析、语义连贯、词句意义推理、情景语境关联、关联推理等。课文类型包含文献综述、实证研究报告、可视化文本等，其中可视化文本包括统计图表、理论模型图、分析对比样表等。课文主题主要为会议语篇同声传译的推理与预期工作机制探索。全书内容组织形式紧紧围绕课文主题，由宏观向微观展开。教材第一单元基于同声传译的心理语言学方法厘清同声传译的概况，并在第二单元中涉及同传过程的速度、记忆等方面的特殊要求。之后十章关注句子语义结构和语用结构的分析、语义冗余的产生、交际情景的推理、概率预期理论的构建等更为微观的内容。每一单元的内容层层递进，先总结他人研究成果，摆出争议或问题，然后基于语料描述提出作者的论点或假设，最后将其应用于同传实践。教材的整体编排顺应霍姆斯（J.Homles）的理念[6]：翻译研究的目的与功能是描述翻译现象，概括出翻译的规律与原则，解释、预测翻译现象，进而指导翻译活动。

2.主观分析。教材的语言描述应既具体又抽象。教材的语言知识应围绕同声传译实践，以功能的为主导。教材的宏观技能应注重听和说，微观技能注重同声传译的技巧，包括顺句驱动、断句、正反变通、等待、转换、增减等技巧。课文类型可以多样。课文主题应该是构筑同声传译学习实践的深厚基础和具体要求。课文内容应围绕外事外交、商务经贸、文化教育和法律事务等日常活动展开，由浅入深地将词汇表达、背景知识、相关概念和同传方法等娓娓道来。单元内容以某个特定主题，将此类主题的相关背景、专业词汇、常见同传问题和策略加以解释和演绎。单元内容编排应遵循循序渐进、前后连贯的原则。

3.主客观比较与建议。该教材的教学内容在主观与客观方面呈现较大的不契合。该教材本身注重的语言知识、技能和课文内容，恰恰规避了两大问题，即BTI和MTI教材“内容重复”与“要求倒挂”。前者表现在“两类教材大多数都非常详细地探讨基于语法的翻译技巧、方法，关注翻译中形式结构的变化转换”，后者表现在“本科教材比MTI 教材章节内容更全面，甚至更难……更加重视翻译理论”[7]。可以说，这种不契合是对MTI同声传译教材编写传统或常规的一种挑战，同时为日后该类教材的编写指示了方向，值得借鉴。

（四）教学方法

1.客观分析。教材首先从心理语言学与通信理论就同声传译的研究进行了解析，而后从语义学的主位述位与语用学的关联理论、言语行为理论、指称论等分析了语篇各个层面冗余信息的产生。教材基于翔实的实验语料与自然语料，通过一定的多语平行语料对比，将定量数据与个案数据结合起来，向学习者展示如何处理语言，如何推理和预期。教材给学习者的唯一任务是阅读，要求学习者在阅读中感知并学会运用同传推理与预期的工作机制。教材属于探索性的研究，绝大多数教材严格基于数据来验证假设，而该教材却基于数据和同传实践经验生成假设，再以假设来促进同传实践，为MTI学习者提供了另一种别样的学习模式。教材的辅助教学模式有图表说明。教材设计时条理清晰、衔接紧密、论证充分，调动学习者现有知识。总体来说，教材在MTI教材设计中具有引领作用。此后推理研究获得跨越性发展。学界开始识别不同类型的推理，研究推理产生过程中文本信息的影响以及听者特性在推理中的作用。

2.主观分析。教材应结合多种学习理论，如行为主义、认知主义、情感主义等。教材应以个人任务或以小组项目的形式为学习者提供适量的听说训练，提高学习者的同传实践能力。教材应给定清晰的教学指令，以学习过程为中心设计教材。

3.主客观比较与建议。教材的教学方法在主观与客观方面较不契合。虽然两者始终以学习者与学习过程的适应性为导向，尊重认知规律，但值得注意的是：一是教材在客观方面更加强调探索性研究，因而其呈现语言知识的方式较绝大多数英汉同传教材新颖，无疑增加了学习者的理解难度。二是教材在客观方面注重语言与理论的呈现，而主观方面注重语言的操练。笔者认为，适当的难度对于以自主探究为区别特征的研究生是必不可少的，因为“教材只有体现一定的难度，并需要学生进行探索，才能真正培养学生的自主学习能力”[8]。教材融合理论性和实践性，突出理论性，有助于发展研究生的学术能力与实践能力，符合研究生培养目标。

（五）其他标准

除上述四个标准基础外，Hutchinson 和Waters指出教材评估需考虑教材价格、质量。“评估标准本身具有动态发展性”[9]，因此在教材评估实施过程中需及时根据具体情况补充相应评估标准。笔者提出，对于引进的教材，不仅需要考虑引进的成本和难易程度，还要考虑引进教材对我国学习者的语言适应性问题，例如该教材从俄罗斯引进，收录的部分俄语语料恐不能为广大英语学习者所感悟。

在MTI“英汉同声传译”教材发展落后于MTI教学需求与要求条件下，对该类教材的评估具有重要现实意义。依据Tom Hutchinson与Alan Waters教材评估量表的主观与客观分析内容，《同声传译中的推理与预期》以MTI研究生为教学对象，以理论与实践的相辅相成为教学目标，较大程度地满足作为他者的教师、学生、出版方的主观需求。而该教材的教学内容、教学方法中语言知识结构性与功能性并重，技能跨学科性、课文内容理论与实践并重以及知识呈现探索性，与客观要求比对呈现较大不契合，反而规避了该类教材设计易犯的内容重复和要求倒挂问题，提高研究生的自主学习探究能力。该教材中相当数量的俄语语料恐不能为广大研究生所感悟，一定程度上影响教学效果，故引进教材的读者语言适应性问题理所应当被纳入量表其他标准。总之，《同声传译中的推理与预期》的评估具有一定积极意义，为MTI“英汉同声传译”教材的编写提供了有益参考。

参考文献：

[1][俄]切尔诺夫；张爱玲导读.同声传译中的推理与预期[M].上海：上海外语教育出版社，2011.

[2]Grant B.About Textbook[M].London and New York：Routledge，1978.

[3]Hutchinson，T.& Waters A.English for Specific Purposes[M].Cambridge：Cambridge University Press，1987.

[4]Tomlinson B.Materials Development in Language Teaching[M].Cambridge：Cambridge University Press，1998.

[5]Cunningsworth，A.Choosing Your Coursebook[M].London：Macmillan，1995.

[6]廖七一.MTI中的翻译理论教学[J].中国翻译，2011，（3）.

[7]何瑞清，王传英.英语本科与翻译硕士学位翻译教材的衔接研究[J].中国科技翻译，2013，（4）.

[8]蔡基刚.转型时期的大学英语教材编写理念问题研究[J].外语研究，2011，（5）.

[9]王雪梅.英语专业研究生教材的编写出版与评估运用[J].山东外语教学，2012，（6）.