说课反映出教师专业发展的三大软肋

摘 要：教师备课的思维过程，对课程标准和教材的把握程度，及其对现代教育理论、先进教育经验的理解水平，是构成教师教学实践过程的几个主要因素。大量的说课例证表明，教学目标形成形式化、理论知识的缺乏、对教学文本的研究不透彻，是当前教师专业发展的三大软肋。随着教育教学能力的逐步提高，对教学规律的把握的日益到位，就能逐步克服教师专业发展中的诸多问题，实现教师更好的发展。

关键词：历史教师；专业发展；教学目标；理论知识；文本研究

中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）21-0025-05

说课是指执教者在特定的场合，在精心备课的基础上，面对同行或教研人员讲述某节课（或某单元）的教学设想及其理论依据，然后由听者评议，说者答辩，相互切磋，从而使教学设计趋于完善的一种教研活动。在说课过程中，教师要说出教什么，怎么教，以及为什么这样教，有利于听者了解说课教师备课的思维过程，对课程标准和教材的把握程度，以及对现代教育理论、先进教育经验的理解水平。说课是作为一种新兴的教研形式而出现的，由于说课能更好、更深入地反映出教师专业素养的高低，所以目前说课已不仅仅是一种教研形式，它也常常作为教师资格考试、教师招聘考试和各种教师业务评比中考核环节。作为一名市级教研员，笔者每年以评委身份参加省市举办的说课活动。十年时间，我至少聆听了200多位教师的说课，也指导过不少教师的说课，通过分析、思考，从中发现了诸多问题，反映出教师专业发展的三大软肋。下面我仅以2014年安徽省初中历史教学竞赛的教师说课为例加以分析、说明。

一、教学目标形式化

什么是“教学目标”？这个问题对广大教师来说，是再熟悉不过的一个概念了，每一课时的教学设计都离不开它。王国华、林祖荣在《课堂教学目标探究》中提到：“教学目标是预期教学结束时所达成的学习结果或终点行为，是教学活动的指导思想。”[1]它支配、调节、控制整个的教学过程，如同大海航行中的灯塔，指引着教学的方向。这一如此重要而又为广大教师所熟悉的概念在实际教学中又处于一种怎样的地位呢？我们是否真的了解并关注它呢？

（一）有目标展示，无目标教学

我省的说课比赛流程是，比赛的前一天晚上现场抽课题，现场备说课稿，限时两个小时，要求教师独立完成。说课稿备好由工作人员签字后上交复印件，作为第二天比赛评委的参考。教师备完课之后将有一夜的时间修改和完善，并制作多媒体课件。从参赛教师现场所备的说课稿来看，几乎所有的教学目标都是从教学参考书上照搬而来，没有自己的提炼与体会。从原始说课稿的教学流程看，教师将更多的心思花费在教学设计的新颖和创意上，至于目标，仅作为说课的一部分，早已成了摆设。例如，人教版《西欧和日本经济的发展》一课，一位老师在“过程与方法”目标中，明确写有“用图片和表格的形式列出西欧和日本经济发展变化的情况，让学生逐步掌握运用图、表、数据等说明相关历史现象的能力；”但从他说课稿流程中，丝毫看不到图片、表格和数据的运用。在“情感态度与价值观”目标中，写有“通过学习战后西欧和日本经济恢复与发展的主要原因，使学生认识到科学技术是第一生产力，社会生产的发展离不开科技的进步，并激发他们努力学习科学文化知识，振兴祖国的热情。”为达成这一目标教师设置了问题：“西欧和日本经济高速发展的共同原因有哪些？对今天我国现代化建设有何启示？”问题的解决过程是，学生回答，教师引导，罗列出共同点若干条，启示若干条。然而对战后西欧和日本的经济恢复简单一带而过，如若不突出科技发展对它们经济的影响，对学生将没有较强的震撼力与情感体验，仅仅把“积极采用先进的科学技术”同其它原因简单地列举出来，没有进行思维的碰撞，学生情感态度价值观的形成与升华怎么能够达成。为什么结果不尽人意呢？原因很简单，因为这个问题不是教师为了实现情感目标的特意设置，而是教学参考书上本来就有的。由于他的教学目标是别人编制的，教学方案是参照别人的，对别人的东西缺乏深入的领会与理解，自然不可能取得好的教学效果。这说明教师平时根本不重视教学目标的创设，仅仅把它作为教学设计内容的一部分，以备学校或上级部门的检查。有目标展示，无目标教学，写归写，教归教，错误地认为讲完讲全教材的内容就完成了教学任务，达成了教学目标。

（二）设计具体的、可操作的教学目标能力欠缺

目前，作为省一级的优质课大赛，已不单纯是个人的竞争，而是一个学校、一个地区教育教学理念、实力的一种展示与较量。原先选手们所提交的说课稿，经过智囊团打磨之后已有许多改动的痕迹。尽管如此，在教学目标的设计中依然发现很多问题。还是以上面提到的那位老师为例，他已将原稿中“过程与方法”内容改写为：“以学生为主体，发动学生动手、动脑以及小组之间合作的形式，使学生自己发现问题，自己解决问题，从而激发学生的学习兴趣，体会到合作的乐趣。”从内容看，这是一个放之四海而皆准的目标，没有结合具体的历史教学内容，没有呈现具体的活动形式，它更像是课程目标的简单移植，空泛而笼统。没有从本质上弄清历史课程目标与历史课堂教学目标之间的关系。还有一位教师在人教版《西欧和日本经济的发展》一课中，“情感态度与价值观”目标展示为“培养学生崇尚科学的意识；树立和平发展的观念；激发学生努力学习，振兴国家的热情。”这样的目标设置缺乏可操作性，像是无源之水，无本之木。“要完成情感态度价值观教育的任务和目标，教师需要挖掘蕴藏在历史过程和历史知识中的巨大精神财富，采取一切有效手段，使其变成有效的教育资源。”所以，情感态度价值观教育要依附一定的载体，不能空谈。

为什么教学目标设计在一线教学中处于如此尴尬的境地呢？首先是教师认识问题。大多数教师都认为完成了教科书内容，就是完成了教学目标。诚然，课程目标在教科书中有一定的体现，《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》明确规定“教科书必须完整准确地体现《标准》在知识与能力、过程与方法，以及情感态度与价值观等方面的基本要求。”[2]但是，对于教科书的编写意图、呈现方式，教师并不能完全理解。这个问题在最后一个问题中还要谈到。教师不能很好地吃透教科书，怎么能够体会到其中所隐含的目标要求呢？其次是教师观念问题。许多教师将课程标准中的“内容标准”作为课堂教学目标。《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》提出“教科书可以适当增加一些‘内容标准’之外的知识，并使之与‘内容标准’所要求的部分在呈现方式上有所区别，但这些知识要有助于学生更好地达成课程目标，有利于学生的个性发展。”[3]可见，“内容标准”只是实现课程目标的载体，不等于课堂教学目标。教师之所以有这样的认识，主要还是受旧的注重知识传授观念的影响，对于课程功能的转变认识不足。三是课程评价机制与课程目标要求有一定的差距。新课程改革的重要内容之一就课程评价机制，希望通过改革建立起促进学生素质全面发展、激励教师积极进取的评价体系。新课程改革已实行了十几年，课程评价机制仍存在不少难题。比如，综合素质评价中的过程性评价往往流于形式，学校对教师、教师对学生的评价过分依赖学科成绩，这显然是不科学的。课标是考试命题的依据，但在基层的命制试题中，很少关注课标，考点的选择、材料的引用以教科书为准，具有很大的随意性。这样教师根本不需要制定教学目标，只要将书上的内容讲全讲清，学生就能取得好成绩。四是各级各类各种形式的优质课大赛的误导。新课改提出要转变学生的学习方式，改进教师的教学方式。选手为了在大赛中脱颖而出，对教学框架的构建，教学情境的设置，教学方法的设计，教学效果的升华，均以如何新、奇和抓住评委眼球为第一要务。评委评判尺度也往往偏重于课堂气氛是否活跃，教学设计是否新颖，而对于课堂教学目标的达成或课堂教学效果，理性思考得较少。优质课比赛对课堂教学发挥着重要的导向作用，专家评委的评判标准也是（导致）教师漠视教学目标的原因之一。

二、教育教学理论知识欠缺

说课是教师以教育教学理论为指导，依据课程标准和教材，根据学生的实际情况进行教学设计。说课不仅说“教什么” 、“怎么教”，重要的是要说出“为什么这么教”，这是核心。说出“为什么这么教” ，本质是要求教师说出对每一项设计的理性思考，换言之，就是说课要有理论依据，一定要说理透彻，所以，说课也最能反映出教师的教育教学理论水平状况。我们发现，教师在说课中阐述理论依据时，最常见的问题无外乎两种：一是理论依据宏观空洞。如人教版《西欧和日本经济的发展》一课，一位教师确定的教学重点：战后西欧和日本经济迅速发展的原因。教学难点：“欧洲共同体”与“欧盟”的建立和意义。确立的依据：课标、三维目标、学情。显然，这个理论依据非常的宏观空洞。在答辩环节，评委请这位教师阐释一下如何依据课标、三维目标、学情来确立本科的重难点的？这位教师的回答就是将内容标准复述了一遍，在学情分析上仅指出九年级学生的年龄特征，而且叙述也不是很准确。从这个回答中可以看出，教师并没有很好地理解课标，更不知如何阐释以课标来确立教学重点问题。对于学情，九年级学生的年龄特征与重难点的确立到底有何关系？教师也说不清道不明。套用了理论的帽子，没有交代清楚具体的理论依据，这种现象在说课中是普遍存在的。二是对理论知识一知半解。在初中的说课比赛中，我们小组的八位老师都采用了情境教学法，五位教师采用了合作探究性学习。而实际的情况是，情境的设置比较随意，探究仅仅是一种形式。例如，人教版《江南经济的开发》一课，有位老师在讲到“南方农业的发展表现”这一问题时，设问：“张林穿越回宋代成小地主后，为了发财致富，他可以通过种植哪些农作物实现这一目标？”指导学生自学课本56页后回答。教师解释此情景设置的意图是想让学生了解宋代南方水稻、棉花、茶叶的种植情况。评委在答辩环节向参赛教师提了一个问题：“宋代南方农业发展的主要表现是以水稻为主的粮食产量大幅提高，并跃居粮食产量首位，以及茶叶、棉花等经济作物种植的推广，这种农业发展的特点给人的印象是‘多’和‘普遍’。如果我是一位学生，我会认为‘物以稀为贵’，种植它们也许并不能发财致富。若学生提出这样的疑问你将怎样处理？”这位教师的回答是：“我先肯定这位学生的创新精神，但我会用各种方法引导他到我的主题之下。”可见，这位教师对情境教学法认识模糊，情境的创设应建立在充分理解教材并与教材内容相呼应的基础上，而不是为了情境而情境。笔者继续追问：“你认为情景教学的最主要的目的是什么？”教师回答主要是激发学生的学习兴趣。诚然，情境教学有利于激发学生的学习兴趣，但更重要的是帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展。再如人教版《西欧和日本经济的发展》一课，一位教师在阐述学法时提出：本课主要采用合作探究法，在探究过程中，有意识地分工合作，参与讨论，充分调动学生的积极性、主动性，培养学生的创新意识和能力。对于西欧经济发展的探究，教师主要通过两大方面若干小问题进行的。探究一：战后西欧经济复兴之谜。（1）战后西欧经济恢复和发展的表现；（2）二战后西欧经济迅速恢复和发展的原因；探究二：欧洲走向联合。原因、表现、性质、作用、发展趋势。探究性学习最大的特点是要体现出问题性和探索性，合作探究要有具体的合作形式。这位教师的探究活动设计体现出了问题性，却不具有探索性。而且仅凭教材，没有补充材料。合作探究变成了教师提问题学生找答案这样一种低级乏味的探究模式。这样的探究学习不可能提高学生提出问题、分析问题和解决问题的能力。探究成了一种形式。在答辩环节，评委问这位教师“你对探究性学习的了解主要是通过哪些方式？”教师回答主要是听别人的课。从以上两个例子可以看到，新课程理念强调的新的学习方式，能为广大教师所接受，也在教学实践中进行尝试，但大多是凭着自己浅显的认识与感觉在运用，缺少科学的认识和深入的钻研。

我省的优质课大赛之所以一直坚持把说课比赛作为主要内容之一，就是因为它能够反映出教师在备课过程中对教学内容的理性思考程度，反映出教师的理论素养和驾驭教材的能力。在平时的教学中，教师一般只注意教什么、怎么教，很少研究为什么这么教；也不重视教育教学理论的学习。为什么呢？首先，从观念上来看，很多教师认为教学是一项实践性的活动，教育理论是一种虚远空的东西，不好理解，不便操作，对实际教学帮助不大。现实中也会出现这样一种现象，有的教师理论素养高，教科研成就突出，但课堂教学不受学生欢迎，教学成绩也不理想。这种现象往往给教师造成一种错觉：理论研究无用。其次，很多教师有提高自身理论水平的愿望，却不知从何处入手。如教育理论知识包括的范围很广，容易产生一种“老虎吃天”的感觉，无从下口。理论学习的最终目的是内化形成教育教学能力，如何运用理论来指导实践？教师茫然无措。还有，教师的畏难情绪严重，认为教育教学理论高深莫测，可望而不可及。认为理论是专家和学者的专利，自身没有能力达到。再加上教育教学任务繁重，广大教师没有过多的时间和精力来学习和研究教育理论。

三、对教科书的研究不透彻

“从某种意义上说，历史课堂教学的核心就是学生对教科书内容的感知、理解和运用。教师通过对教科书内容的钻研和创造性加工，并借助适当的教学手段和教学艺术，生动地再现教科书中历史知识精华，从而达到向学生传递历史知识、培养学生历史学习方法和技能等目的。”[4]作为教学主要凭借的教科书，通过说课发现教师在应用教科书中主要存在两个方面的问题。

一是对教科书的内容体系把握不到位。《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》自2001年颁布，至今已经经过了十多年的实验。2011年12月，教育部在广泛征求意见的基础上，完成了对《标准（实验稿）》的修订，并与同年颁布《义务教育历史课程标准（2011版）》，但依《标准（2011版）》编写的教科书暂未发行，故一线教师依然以《标准（实验稿）》为指导进行教学，师生使用的依然是依《标准（实验稿）》编写的教科书。《标准（实验稿）》与历史教学大纲相比，一个突出的特点是以学习主题的形式构建了初中历史课程体系，即对历史发展基本线索进行总体把握的基础上，突出历史发展的时段性特征。初中历史教科书每一单元都突出了某个历史主题，每一课内容都围绕着这个主题，为该主题服务。本次说课比赛，有三位教师说课的课题是《辛亥革命》，它属于中国近代史第二个学习主题“近代化的起步”中的内容之一。教师首先要了解本主题的内涵，其次要了解本课在本主题中的地位，才能很好地把握本课的灵魂与核心。但三位教师对“辛亥革命历史意义”的处理基本上是就教材论教材，就知识点解释知识点。在答辩环节，我问一位参赛教师：“你认为探讨辛亥革命的历史意义，落脚点应该在哪里？”而这位老师的回答可以说是“只见树木，不见森林”，没有主题意识，更没有全局意识，不知道探讨的落脚点应和主题内容紧密结合。为了解参赛教师对教学内容体系的掌握情况，我追问：为什么在中国近代史上有重要影响的太平天国运动教材中几乎没有提到？中国古代史的第三个主题是“统一国家的建立”，为什么把陈胜吴广起义放在本主题之下，这不矛盾吗？可惜参赛教师几乎不能准确回答。所以，只有了解教材的编写意图和知识结构体系，才能更好的驾驭教材。

新课程强调教师“用教材教”，强调教材不等于教学内容，于是许多教师会随心所欲地对教材内容进行重新整合或补充很多材料，导致整个教学没有核心，脱离主题与目标，弄巧成拙。

二是对教科书部分知识点理解不透彻。教科书对史事的叙述一般比较简单，常常点到为止，或者仅仅给出结论，对于这些结论背后所隐含的内容，教师往往会忽略它。比如一位老师在说人教版《辛亥革命》一课时，关于辛亥革命的经过环节的处理，教师用了一组数据：

“8小时——从打响第一枪到占领湖广总督署只用了8小时；41天——武汉三镇保卫战坚持41天，迎来全国十余个省区的独立；80天——从武昌首义到中华民国建立仅有80天；123天——从起义爆发到清帝退位历时仅123天”

笔者在答辩环节问这位老师：“同盟会成立后，孙中山和他的战友们在许多地方发动了多次武装起义，但都失败了，为什么武昌起义从打响第一枪到占领湖广总督署却只用了8小时？为什么仅一个多月的时间，能迎来全国十余个省区的独立？各省宣布脱离清政府独立的方式相同吗？”老师说对这些问题并没有过多的思考。其实，这种现象在教师的日常教学工作中普遍存在。教师只有对教学内容进行较深入、较全面的了解，才能做到心中有数，教学时才能做到得心应手游刃有余。

很多专家认为，教师最欠缺的是“条件性知识”，即对教育对象的“认识”、在课堂中“如何组织”、“如何激发学生”、“如何实施评价”等等。新一轮的课程改革也强调教师转变教学观念，改进教学方式。于是，教师将更多的精力放在了如何更好呈现教学内容上，对内容本身缺乏关注。人大附中特级教师李晓风老师说过一句话：“专业知识水平决定教学的高度。”[5]我个人认为，教师的“本体性知识”，是教师教学的根基，许多教师叹息自己对教材的处理缺乏自我创新，缺乏自我风格，就是这种“本体性知识”的缺失。

随着新课程的深入推进，教师的专业发展成为课改有效实施的强力保证，但是，目前教师专业发展的现状却不容乐观。教师专业素质的提高，首先是教师自身主动发展的一个过程。所以，作为教师要加强理论学习，认真钻研教材，科学设计和落实目标。其次，学校和教育行政部门，要高度重视教师的专业提升工程。师训机构要加强训前调研，认真谋划培训项目，进行针对性培训。只有这样，才能逐步克服教师教育教学中的诸多问题，实现教师专业的更好发展。

参考文献：

[1]王国华，林祖荣.课堂教学目标探究[J].教学与管理，1998，（6）.

[2][3]全日制义务教育历史课程标准解读（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2003.

[4]于友西.中学历史教学法[M].北京：高等教育出版社，2009.

[5]杜 悦，宋琳婷.中国教育报[N]专业知识水平决定教学的高度——中国人民大学附属中学特级历史教师李晓风访谈录，2012.