中学生的心理理论在冲突道义情境中的特点

陈友庆　耿海艳

摘要 创设了习俗领域和个人领域两类道义情境故事，在每类故事中又呈现领域内冲突和领域间冲突两种规则冲突类型，考察了176名中学生对道义情境故事中行为者和规则制定者的想法、感受和行为倾向等方面的认识，来分析中学生心理理论的发展特点。结果表明：（1）中学生被预测对于习俗领域中的两个规则倾向会给予相同的理解，在个人领域中会倾向于接受其他制定者的规则。（2）教师被预测在领域间冲突规则中会对违规学生有较多负面看法。（3）不同年级、不同性别中学生对冲突道义情境中心理理论问题的认识基本一致。结论：中学生对于中学生自身及成人的认识和行为预测，因不同的道义情境领域和冲突规则而会有所不同。

关键词 中学生，心理理论，道义情境，道义规则，冲突。

分类号 B844.2

1 前言

心理理论指对自己和他人心理状态（如需要、信念、意图、感觉等）的认识，并由此对相应的行为作出因果性地预测和解释。研究发现，学龄后期个体已经具备理解简单和复杂心理状态的能力，逐步从“获得”心理理论转变为“使用”心理理论（赵红梅，苏彦捷，2006）。目前，对于中学生心理理论发展特点的研究，主要倾向于在现实生活情境中，探讨中学生对自身和他人心理状态和行为的理解情况。道义情境指制约一个人可以做什么、应该或不应该做什么的情境，它涵盖了约束人们社会行为的各种规则。对道义情境中个体心理状态的认知是心理理论发展的重要内容，受到越来越多研究者们的关注。

在现实生活中，儿童往往会面对着各种与其自身愿望相冲突的情境或规则。曾有研究设置了包含愿望和规则的情境（如不应该，不可以等），考察当个体的愿望与规则发生冲突时儿童的认知特点。结果发现，当自身的愿望和父母制定的规则发生冲突时，多数4-7岁儿童认为违反规则、满足自己愿望的行为者有正性情绪，遵守规则而没有满足愿望的行为者会出现负性情绪；随着年龄增长，儿童能越来越多地作出混合情绪（同时出现两种不同的情绪反应）的预测，越来越认识到规则和行为预期的结果会影响对他人情绪的预测。4-7岁儿童经常预测个体会违反那些侵扰个人领域的规则，在违反规则后个体会表现出正性情绪，尤其当个体认为活动是必要的时候。

一项研究（王婷，徐琴美，2006）表明，青少年对父母权威的遵从倾向、归因以及情绪反应因领域的不同而不同。研究者将青少年与父母权威冲突的情境划分为个人领域、习俗领域和友谊领域。结果发现：相比较而言，青少年更加认可父母在习俗领域的权威；对权威遵从的解释集中于规则定向、知识定向、关心回报定向及行为结果定向：青少年在遵从行为中体验到的消极情绪多于中性情绪和积极情绪。有关儿童对不同类型的权威（父母，教师和社会上的成人权威）的认知发展研究（安秋玲，刘金花，2003；安秋玲，陈国鹏，2003）发现：儿童对权威的认知在初中二年级开始由服从向不服从转化，高中阶段以不服从行为为主，儿童对权威的行为倾向随年龄增高由服从向不服从发展。在三种权威中，教师一直是儿童最服从的权威。对不同权威关系的认知发展可以分为五种水平：外部信息定向水平、工具价值定向水平、合理化过渡时期、自我发展定向水平和理性协调水平。不同年龄儿童对权威的认知水平不同，存在显著的年龄差异和对象差异，其中对教师权威的认知发展情况是：初中二年级儿童处于合理的协调水平：高中二年级儿童处于自主发展水平。

还有研究者在实验中呈现不同等级的权威。考察儿童对不同权威的接受性。例如，廖红和陈会昌（2000）设计了买衣服，听流行音乐，同伴群体中的“暗语”，“告发”同伴的错误行为，玩电脑游戏和阅读流行书籍等情境故事，青少年在情境中面临着接受父母影响还是接受同伴影响的两难处境。结果表明，青少年从接受父母影响转向接受同伴影响，从初二到高一是转变期。青少年处理社会关系的判断水平是从服从权威的水平（回避不良后果水平），到工具性地处理社会关系水平，再到协调社会关系的水平。

综上所述，以往考察儿童社会认知的冲突情境，多是涉及权威规定和个体意愿爱好间的冲突，或者是不同等级制定者的规定对同一行为要求间的冲突，儿童面临做或不做某种行为的两难选择冲突等。本研究认为，一个领域事件中可能存在不同类型的冲突，不同等级制定者的规定可能属于不同的领域，个体会面临两个不同行为间的选择。譬如儿童在习俗领域事件中，面对教师和其他成人的两种规定，当两种规定属于习俗领域时形成了习俗领域间的冲突，从类型上说属于同一领域内的冲突：当面对教师和同伴的两种规定，若分别属于习俗领域和个人领域时。则形成了不同领域间的冲突（即习俗领域和个人领域的冲突）。陈友庆、耿海艳（2013）曾探讨了在习俗领域和个人领域两种道义规则情境中，中学生对行为者和规则制定者的想法、感受和行为倾向等方面的预测情况，以分析中学生的心理理论发展特点。由于他们在研究中呈现的是没有冲突的情境，因此，本研究尝试在习俗领域和个人领域两类道义规则情境中设计不同的冲突类型规则，从中学生关于行为者和规则制定者想法、感受和行为倾向等方面的认识，进一步分析中学生的心理理论发展特点。

2 方法

2.1被试

在南京市两所中学选取初一、初二、高一、高二中学生共176名，男女各半。其中初一44名（男22名，女22名，平均年龄12.67岁，标准差0.27岁），初二45名（男22名，女23名，平均年龄13.68岁，标准差0.21岁），高一44名（男22名，女22名，平均年龄15.83岁，标准差0.30岁），高二43名（男22名，女21名，平均年龄16.78岁，标准差0.28岁）。

2.2程序

本实验为2（领域类型：习俗领域。个人领域）×2（冲突类型：领域内冲突，领域间冲突）的混合设计。领域类型为被试内变量，冲突类型为被试间变量。因变量为被试阅读故事后回答问题的成绩。

本研究中，习俗领域道义规则的操作定义是：教师在班级中制定的行为规范：个人领域道义规则的操作定义是：与个体自身权利和意愿有关的行为。在每个领域事件中，分别包含两种产生冲突的规则，本研究将两种规则间的冲突划分为领域内的规则冲突和领域间的规则冲突。前者指故事中的行为者（某学生）在一个事件中面对同一领域内产生冲突的两个规则，主要是老师和其他成人权威制定的规则间的冲突（本研究中设计为老师的规定与活动中心或书店老板的规定间的冲突）。后者指故事中的行为者（某学生）在一个事件中面对两个领域（习俗领域和个人领域）间产生冲突的两个规则，主要来自教师的规定和同学间约定的冲突（本研究设计为老师的规定与行为者同学的规定间的冲突）。

以小群体形式施测，每次人数在20-30人。主试为心理学专业的研究生，经培训后均达到施测要求。将被试随机分为两组：一组阅读领域内规则冲突的两个故事（一个是习俗领域内的，一个是个人领域内的。为了与被试年龄阶段对应，故事的主人公分别设计为初二学生和高一学生），初一、初二、高一和高二均为22人：另一组阅读领域间规则冲突的两个故事（一个是习俗领域内的，一个是个人领域内的。故事的主人公也分别设计为初二学生和高一学生），初一22人，初二23人，高一22人，高二21人。两个故事的先后阅读顺序在被试间进行平衡。

请两名心理学研究生按照编码系统对被试的回答独立编码，结果是：两人对被试规则性质理解编码的kappa系数是1.00.行为预测kappa系数是0.97。最后记录成绩时，对出现评分意见不一致的地方共同讨论达成一致意见后再登记。

2.3材料

本研究设计了习俗领域（自习课剩余时间安排问题）和个人领域事件（放学后时间安排问题）各一个，皆是涉及与学生生活关联紧密的事件，在每个领域事件中。又分别包含两对产生冲突的规则情境（不涉及道德问题），最后形成了四个实验故事：个人领域的领域内规则冲突故事：习俗领域的领域内规则冲突故事：个人领域的领域间规则冲突故事；习俗领域的领域间规则冲突故事。

例举其中的“个人领域的领域间规则冲突故事”如下：

郝悦是高一学生。下午的课上，老师对上次测验进行了细致地讲解。郝悦和许多同学都做错了题目，在认真地订正试卷。对于未订正完试卷的同学，老师规定：“如果你试卷没有订正完，那么你必须留在学校订正试卷。明天早晨检查。”老师说完后离开了教室。放学的铃声响了，郝悦还没有订正完试卷，这时她想起自己和小学同学任晴约定过：“今天下午放学后一定要去电影院看电影。”两人已经买好了电影票，她们都很期待观看，因为今天是那个热播影片的最后一场。

以下为对被试的提问：

问题1：对于没有订正完试卷的郝悦来说，她会怎么看待老师的规定？怎么看待和同学的约定？

问题2：放学后，没有订正完试卷的郝悦会选择怎么做？为什么？

问题3：这样做后，郝悦心里会有什么样的感受？

问题4：郝悦没有留在学校订正试卷/没有去看电影，她向老师解释/小学同学解释，自己是为了和同学的约定而看电影/留在学校订正试卷，老师会怎么想？/小学同学会怎么想？老师会惩罚她吗？/同学会疏远她吗？

考察被试关于行为者（例如郝悦）和规则制定者（例如老师）的心理理论问题分别是：关于行为者的规则性质理解问题/关于行为者的行为预测问题/关于行为者的心理感受问题：关于规则制定者的看法问题/关于规则制定者的处理预测问题。

关于行为者对规则性质的理解问题（见问题1），将被试的回答分为三类：一是认为老师制定的规则合理：二是认为老师和其他人制定的两个规则没有差别，都合理或不合理；三是倾向于其他人制定的规则。

关于行为者的行为预测问题（见问题2的第一个提问），将被试的回答也分为三类：一是倾向于行为者遵守老师的规则：二是倾向于行为者兼顾两个规则（如：尽快订正完试卷赶着去电影院）；三是倾向于行为者遵守其他人的规则。

关于行为者的行为解释问题（问题2的第二个提问），参照前人的研究（廖红，陈会昌，2000；安秋玲，陈国鹏，2003）将被试阐述的理由归纳为三种：（1）规则取向。行为解释归因于老师或其他制定者制定的规则，如应该遵守规则，应该听从规定。（2）工具性处理取向。根据行为的后果作出选择，获取有利的结果。（3）协调倾向。倾向于对两个规则进行全面考虑，权衡、协调规则与行为者自身方面的因素，作出决定。如，学习是最重要的事情，留下来订正试卷。

关于行为者对自己行为的感受问题（见问题3），被试的回答分为三类：正性感受，负性感受和其它感受（包括中性和混合的感受）。

关于规则制定者的看法（见问题4的第一个提问），被试的回答分为三类：一是认为老师对违规学生持正面看法，其他制定者持负面看法；二是认为老师和其他制定者都持有正面或负面看法：三是认为老师持有负面看法，其他制定者持有正面看法。关于处理预测问题（见问题4的第二个提问），一是认为老师对于违规学生不会施加惩罚，其他制定者会施加惩罚：二是老师和其他制定者都会施加惩罚或不惩罚；三是认为老师会施加惩罚，其他制定者不会施加惩罚。

问题1、2、3为中学生被试关于行为者的心理理论问题：问题4的两个提问为中学生被试关于规则制定者的心理理论问题。

3 结果

3.1中学生被试关于行为者的心理理论

根据表1，全体被试关于“行为者对规则性质的理解”，Wilcoxon符号检验发现，被试在不同领域间的预测有显著差异（z=-2.37，p<0.05）。在领域内规则冲突与领域间规则冲突情境下的差异是：（1）习俗领域为x²（2）=6.22，p<0.05，差异显著。表现为：在领域内规则冲突情境下，被试认为“都合理或都不合理”的人数比例（48.9%）显著多于其他两个选项；而领域间规则冲突情境下，被试认为“老师合理”的人数比例（39.8%）较其他回答多。（2）个人领域为x²（2）4.71，p>0.05，差异不显著。表现为：在两个领域规则冲突情境下，被试的回答有共同的趋势，即认为“其他制定者合理”的人数比例都相对较多（领域内39.8%，领域间42.0%）。

对于被试回答“行为者对规则性质的理解”的年级差异，Kruskal Wallis-H检验发现，在两种规则冲突情境下，四个年级回答习俗领域问题的差异（领域内x²（3）=4.81，p>0.05；领域间x²（3）=4.10，p>0.05）和个人领域问题的差异（领域内x²（3）=5.19，p>0.05；领域间x²（3）=1.27，p>0.05）皆不显著。

根据表1.全体被试关于“行为者的行为预测”，Wilcoxon符号检验发现，被试在不同领域间的预测差异边缘显著（z=-1.91，p=0.06）。在领域内规则冲突与领域间规则冲突情境下的差异是：（1）习俗领域为x²（2）=1.89，p>0.05，差异不显著。表现为：在两种规则冲突情境下，被试都更多地认为“遵守老师的规则”（领域内48.9%，领域间54.5%）或“遵守其他制定者的规则”（领域内43.2%，领域间42.0%）。（2）个人领域为x²（2）=10.65，p<0.01，差异极显著。表现为：在领域内规则冲突情境下，被试认为“遵守其他制定者的规则”的人数比例（62.5%）显著多于其他回答；而在领域间规则冲突情境下，被试认为“遵守老师的规则”人数比例（52.3%）较其他回答多。

对于被试回答“行为者的行为预测”的年级差异，Kruskal Wallis-H检验发现，在领域内规则冲突情境下，四个年级回答习俗领域问题的差异不显著，x²（3）=1.87，p>0.05。在领域间规则冲突情境下，习俗领域问题的年级差异显著，x²（3）=8.96，p<0.05。进一步分析发现，初一和高一差异边缘显著（z=-1.83，p=0.07），初二与高一差异显著（z=-2.57，p<0.05），初二与高二差异显著（z=-2.22，p<0.05）。表现为：初一，初二被试认为“遵守老师的规则”的人数比例占优，而高一和高二则是认为“遵守其他制定者的规则”的人数比例占优。此外，在两种规则冲突情境下，被试回答个人领域问题的差异（领域内x²（3）=5.09，p>0.05；领域间x²（3）=2.38，p>0.05）皆不显著。

被试回答行为者对规则性质的理解与行为预测之间相关系数（spearman相关系数）分别是：习俗领域r=0.46.p<0.01；个人领域r=0.51，p<0.01。

根据表2.全体被试关于“行为者的行为解释”，Wilcoxon符号检验发现，被试在不同领域间的解释差异不显著（z=-0.87，p>0.05）。在领域内规则冲突与领域间规则冲突情境下的差异是：（1）习俗领域为x²（2）=2.67，P>0.05，差异不显著。表现为：在两种规则冲突情境下，被试回答“协调取向”的人数比例都是最多（领域内44.3%，领域间37.5%）。（2）个人领域为x²（2）=4.50，p>0.05，差异不显著。表现为：在两种规则冲突情境下，被试回答“协调取向”的人数比例都是最多（领域内54.5%，领域间39.8%）。

对于被试回答“行为者的行为解释”的年级差异，Kruskal Wallis-H检验发现，在两种规则冲突情境下，四个年级回答习俗领域问题的差异（领域内x²（3）=5.38，p>0.05；领域间x²（3）=5.29，p>0.05）和个人领域问题的差异（领域内x²（3）=2.64，p>0.05；领域间x²（3）=4.37，p>0.05）皆不显著。

根据表2.全体被试关于“行为者的行为感受”，Wilcoxon符号检验发现，被试在不同领域间的观点差异不显著（z=-0.22，p>0.05）。在领域内规则冲突与领域间规则冲突情境下的差异是：（1）习俗领域为x²（2）=0.27，p>0.05，差异不显著。表现为：在两种规则冲突情境下，被试认为“负性感受”的人数比例都是最多（领域内46.6%，领域间50.0%）。（2）个人领域为x²（2）=1.07，P>0.05，差异不显著。表现为：在两种规则冲突情境下被试都是认为“负性感受”的人数比例最多（领域内51.1%，领域间53.4%）。

对于被试回答“行为者的行为感受”的年级差异，Kruskal Wallis-H检验发现，在两种规则冲突情境下，四个年级回答习俗领域问题的差异（领域内x²（3）=3.78，p>0.05；领域间x²（3）=1.28，p>0.05）和个人领域问题的差异（领域内x²（3）=3.72，p>0.05；领域间x²（3）=0.29，p>0.05）皆不显著。

3.2中学生被试关于规则制定者的心理理论

根据表3.全体被试关于“规则制定者的看法”，Wilcoxon符号检验发现，被试在不同领域间的观点差异不显著（z=-0.36，p>0.05）。在领域内规则冲突与领域间规则冲突情境下的差异是：（1）习俗领域为x²（2）=1.24，p>0.05，差异不显著。表现为：在两种规则冲突情境下，被试认为“老师负面，其他制定者正面”的人数比例都是最多（42.0%和50.0%）。（2）个人领域为x²（2）=6.54，p<0.05，差异显著。表现为：在领域内规则冲突情境下，被试三个选项的人数比例比较平均（29.5%，33.0%，37.5%）；而在领域间规则冲突情境下，被试选择“老师负面，其他制定者正面”的人数比例（54.5%）显著多于其他回答。

对于被试回答“规则制定者的看法”的年级差异，Kruskal Wallis-H检验发现，在两种规则冲突情境下，四个年级回答习俗领域问题的差异（领域内x²（3）=2.18，p>0.05；领域间x²（3）=1.63，p>0.05）和个人领域问题的差异（领域内x²（3）=0.83，p>0.05；领域间x²（3）=1.54，p>0.05）皆不显著。

根据表3.全体被试关于“规则制定者的处理预测”，Wilcoxon符号检验发现。被试在不同领域间的预测差异不显著（z=-0.72，p>0.05）。在领域内规则冲突与领域间规则冲突情境下的差异是：（1）习俗领域为x²（2）=4.83，p>0.05，差异不显著。表现为：在两种规则冲突情境下，被试认为“老师处罚，其他制定者不处罚”的人数比例都是最多（领域内47.7%，领域间56.8%）。（2）个人领域为x²（2）=3.62，x²>0.05，差异不显著。表现为：在两种规则冲突情境下，被试认为“老师处罚，其他制定者不处罚”的人数比例都是最多（领域内50.0%，领域间63.6%）。

对于被试回答“规则制定者的处理预测”的年级差异，Kruskal Wallis-H检验发现，在两个规则冲突情境下，四个年级回答习俗领域问题的差异（领域内x²（3）=3.53，x²>0.05；领域间x²（3）=1.89，p>0.05）和个人领域问题的差异（领域内x²（3）=2.34，p>0.05；领域间x²（3）=0.83，p>0.05）皆不显著。

被试回答规则制定者的看法与规则制定者的处理预测之间相关系数（spearman相关系数）分别是：习俗领域r=-0.54，p<0.01；个人领域r=-0.38，p<0.01。

3.3中学生被试心理理论的性别差异问题

分析不同性别被试在两种规则冲突情境下回答习俗领域和个人领域问题的差异，结果表明：只在习俗领域的领域内规则冲突情境下回答“行为者行为预测问题”时有性别差异（z=-2.31，p<0.05），表现为女性被试更多地选择“遵守老师规定“（占女性人数59.1%），而男性被试更多选择“遵守其他人的规定”（占男性人数56.8%）。对于其他的不同冲突情境和不同领域问题的回答，经统计检验皆没有显著的性别差异（p>0.05）。

综上可见。不同年级、不同性别中学生对冲突道义情境中心理理论问题的认识基本一致。

4 讨论

4.1中学生关于行为者的心理理论

本研究发现，中学生关于行为者（即中学生主人公）对规则性质的理解有两个特点：（1）对于习俗领域中领域内规则冲突，即当老师与其他成人制定的规则发生冲突时，倾向给予相同的评价和理解：但当领域间规则冲突时，即当老师与同学制定的规则发生冲突时，倾向于选择老师制定的规则。这反映出中学生在涉及一般行为规范方面的问题时，总体上是倾向于遵从成人权威的意见。（2）对于习俗领域中的两个规则，倾向给予相同的评价和理解。但对于个人领域，中学生更偏向于其他制定者的规则。陈友庆和耿海艳（2013）在研究中发现，相对于习俗领域，行为者对个人领域教师制定的规则会给予更多负面理解。本研究的结果与他们的发现是类似的。中学生在个人领域的这种偏向反映出他们在涉及个人权限和自主要求方面的问题时，对于满足个人需求的规则给予更多的认可。由此可以看出，中学生对两个规则有自己的独特理解，他们既能对学校和其他成人的规则作出自己的判断，这与Nucci（2003）的观点一致，又能分清一般性规定和个人权利与意愿的差异，从而做出自己的选择。

关于中学生对他人行为的认识，本研究表明：（1）对于习俗领域中领域间规则冲突情境，初中生认为行为者以遵守老师的规定为主，高中生认为其倾向于遵守其他制定者的约定。（2）在个人领域中，当老师与其他成人的规定冲突时（领域内冲突），中学生倾向于认为行为者应该更多地遵守其他制定者的规则：而在老师与同伴的规定冲突时（领域间冲突），行为者应该较多地遵守老师的规定。这一发现进一步补充和发展了前人的研究（廖红。陈会昌，2000；陈友庆，耿海艳，2013）。廖红和陈会昌（2000）研究发现，个人领域事件中，在父母要求和同伴的做法之间，中学生从接受父母影响向接受同伴群体影响转变。陈友庆和耿海艳（2013）研究发现，中学生认为在面对个人领域的规则时，行为者会更多按照自身的想法做。

中学阶段是个人领域发展的一个时期，中学生需要寻求更多的独立，想拥有对自己行动的自主权。他们主要基于自身愿望和需求来权衡产生冲突的双方的要求，强调维护自身的权利。当遵守教师的规则满足不了他们对个人权利的渴求时，他们转而遵守其他制定者的规则。此外，成人（如老师等）比儿童拥有更多知识和权利，他们与儿童间形成一种垂直关系，而青少年与同伴间是一种水平关系（Hartup，1989）。在个人领域中，中学生寻求自身权益的实现，同伴和成人权威的影响增加。相对于同伴之间平等的约定，成人权威制定的规则对于中学生来说处于主导地位，成人权威的规定对其自身利益更为重要。还有，中学生与同伴间的平等关系，使得中学生可以从同伴那里获得更多的理解和支持，因此，他们选择遵守成人权威的规定达成自身的愿望，将比较少地受到同伴的抵制。

关于中学生对他人行为的解释和感受，本研究表明：（1）中学生选取协调取向最多。廖红和陈会昌（2000）研究发现，青少年处理社会关系的判断水平由服从权威的水平到回避不良后果水平，到工具性地处理社会关系水平，再到协调社会关系的水平演进。本研究结果与此基本一致。安秋玲和陈国鹏（2003）发现，对于教师权威的认知，初中二年级儿童处于合理的协调水平，高中二年级儿童处于自主发展水平。本研究的故事材料中同时含有教师和其他规则制定者，采用的归因方式的概念与前人略有不同。但安秋玲和陈国鹏研究中（2003）自主发展水平的涵义指“儿童能够一贯站在自我的立场上来认知权威关系，维护自我的权利，强调自我发展”，这是将教师的规则和自我权利进行协调后倾向于维护自我权利的一种取向，实质上也是一种协调取向，因此与本研究的结论有较多一致性。（2）中学生认为，行为者（中学生）在两种规则冲突情境中，负性感受较多。可能有以下原因：一方面从权威等级上看，领域内冲突规则中的教师和其他成人权威都处于较高等级，故事中的行为者作为一名中学生。需要在相同等级地位的规则间进行权衡，协调两者间的关系，在选择过程中最大化地实现自身的愿望，因此这种心理冲突造成的心理阴影。使得行为者的内心负面感受较多。而领域间冲突规则中的同伴和老师之间的地位是不平等的，对于中学生来说，他们倾向于认为同伴和自己处于平等的地位，情感联系更为紧密，因此若选择了同伴的规则，虽然符合自身的利益，但面对地位高的权威，仍然是心理负担较大。若选择了权威，虽然来自同伴的压力可能小一些，但是自身的利益以及同伴的关系受到影响，因此导致的负面感受也是较多的。遵从权威导致青少年的负性情绪体验较多，这一结果与前人的研究一致（王婷，徐琴美，2006）。

综上所述，中学生关于行为者（即中学生）的心理理论的特点是：中学生的规则性质理解、对他人行为的认识较多受到领域类型和冲突类型的影响。

4.2中学生关于规则制定者的心理理论

本研究表明：中学生认为在领域间冲突规则中，教师会作出较多负面的评价。而且，相比于违反老师规定而遵循其他成人权威的规定的情境，如果学生违反老师规定而执行同伴的规定（约定），老师会表现出更多的负面看法。这可能与教师比较关注中学生与同伴间的关系有关。处于过渡期的复杂的中学阶段，同伴既可能是中学生重要的情感支持源、其行为的参照群体、获得自主权的场所，也可能是令教师和父母忧虑的行为的压力源（张文新，1999；林崇德，李庆安，2005）。中学生对同伴群体的认同可能会使其疏远了教师和学校，给教师的管理工作带来较多的困难。教师对于中学生与同伴间的交往活动比较关注，可能是出于这方面的考虑，也因此对遵守同伴约定的学生负面评价更多。

关于规则制定者对违规学生的处理，在两种规则冲突情境中，中学生被试都更多地预测教师会作出处罚的决定。由于在中学生面对的各种社会关系中，学校和教师是最具有权威和权力约束的组织，因此，教师对违规学生的认知及相应的行为，都体现出其教育性和约束性的特点。

总体来看，中学生认为：规则制定者对违规学生的看法较多受到冲突类型因素的影响，其中教师在领域间冲突时会有更多负面看法。

4.3进一步的建议

在关于规则制定者的心理理论方面。中学生针对教师的负面预测较多。学校中针对中学生的规定是外在的管束，教师在教育过程中。一方面要重视这些规定与中学生心理上的联系，促进中学生接受并且将规定内化为他们自身的行为准则，更好地发挥规定应有的作用；另一方面，教师要注重提高中学生的自我控制能力和反省能力，发展其潜能以促进解决成长过程中遇到的冲突。中学生阶段正是在努力学习在各种团体制度和个人自由之间取得协调平衡能力的关键时期，在学校情境中协调个人领域的这种能力，是他们解决成长中遇到的重要冲突和发展潜能的来源（Nucci，2003）。因此，教师在教育过程中，既要有效发挥自身的权威作用，促进中学生的社会化发展，又要关注中学生逆反心理的特点，顺应他们的心理需要。

本研究在呈现道义情境时，弱化了对人物自身特质的关注。未来研究中可以进一步考察个性特质方面对儿童心理理论发展的影响。

5 结论

本研究条件得出：（1）中学生认为，行为者对于习俗领域中的两个规则倾向给予相同的评价和理解，在个人领域中倾向于接受其他制定者的规则。（2）中学生认为，相比于领域内冲突规则，教师在领域间冲突规则中对违规学生会有较多负面看法。（3）不同年级、不同性别中学生对冲突道义情境中心理理论问题的认识基本一致。结论是：中学生关于中学生自身及成人的认识和行为预测，因不同的道义情境领域和冲突规则而会有所不同。