“国民性与教育”论题的百年考察与重思*

尚洪波

“国民性与教育”论题的百年考察与重思*

尚洪波

“国民性改造”被视为中国人的现代化的开端。在当代，与社会的发展与转型相伴随，伦理思潮的涌动，教育思想的变迁，赋予国民性改造论题以鲜明的时代特征。从伦理思潮与教育实践两个维度，考察百余年来“国民性与教育”思想的流变，探寻国民性改造思潮与现代学校制度产生、教育目的转换与理想人格演变、现代国民性培养与当代教育使命之间的内在联系，将在培养现代国民性的维度上为当代教育与道德建设提供有益的借鉴。

国民性改造 伦理思潮 教育变革

“国民性与教育”论题，是近代“国民性改造”思潮中启蒙思想家关注的重要主题，也引起了当时教育学界的广泛关注。虽然这两类主体的思想因其视角不同而产生差异，但都是今日重思“国民性与教育”论题不可或缺的思想遗产。因而关于“国民性与教育”论题的历时性考察有两条进路：梳理启蒙思想家在“国民性改造”主张中所反映的伦理思想；考察教育学者对“国民性”问题的研究。通过对上述两种思想史进路的考察，厘清“国民性改造”思想与现实教育之间的内在勾连，将在培养现代国民性的维度上为当代教育与道德建设提供有益的借鉴。

“国民性”问题的历时性呈现：或显或潜的时代主题

“国民性改造”思潮萌生于民族危机空前深重的近代。在从器物层面到制度层面再到观念层面的近代化历程中，“国民性改造”思潮逐步形成、发展并高涨，成为一股对近代中国人起重要启蒙作用的社会伦理思潮，而其思想流韵则历经百年而不绝，成为各个时期“或显或潜的时代言说主题”①。尽管被后人归为“激进主义”、“保守主义”、“自由主义”②等不同类型，这些思潮并存对抗、相互辩驳，但论题起源上的共同性，所要解决问题的相关性，使得它们一直围绕着民族振兴、人的现代化而相互补充、相互吸收、各自发展。

19世纪末，维新派人士已经开始关注培养国民性格的问题。严复受斯宾塞社会有机论的影响，指出正如有机体的进步离不开细胞的更新一样，国家的富强也必须以个人素质的提升为前提，依此他提出了“鼓民力、开民智、新民德”的主张。而戊戌变法的失败，使得梁启超等思想家对国民性问题进行了更深刻的思考。1902年，梁启超发表《新民说》，提出“新民”包括“淬厉其所本有而新之”与“采补其所本无而新之”③两个层面，也就是说对于国民性格中的优秀品质，应该继承并加以更新以适应时代需要，对于国民性格中的缺陷则应该吸取其他民族的优点加以改进。这一时期，许多资产阶级革命家号召树立国民精神，去奴隶之根性，主张冲决封建网罗，力倡道德革命。

辛亥革命后，北洋军阀统治时期的资产阶级共和国名存实亡，这一惨痛事实刺激着“五四”时期的思想家们。他们意识到“立宪政治而不出于多数国民之自觉”④是不会成功的，从而掀起了一场呼唤伦理觉悟的伦理启蒙运动，把改造国民性、变化民质、铸造民魂作为运动的核心内容，反对旧道德，提倡新道德，开始从观念层面对传统封建文化进行反思和批判。思想家们对国民性格进行了更深刻的反省，认为改革国民性最为要紧，“否则，无论是专制，是共和，是什么什么，招牌虽换，货色照旧，全不行的”⑤。“国民性改造”思潮由此形成。蔡元培认为：“自由、平等、博爱，道德之要旨，尽于是矣……三者诚一切道德之根源，而公民道德教育之所事者也。”⑥这一时期“个体解放”、“个性自由”的伦理观念在“国民性改造”中得以凸显，科学与民主的伦理价值得到肯定。陈独秀认定“这两位先生，可以救治中国政治上道德上学术上思想上一切的黑暗”⑦。力主西化的思想家主张以自然主义来对抗德性主义，以人本位取代家族本位，以功利主义取代义务主义，以自由平等取代等级服从，才能解放中国的民族精神，实现中华伦理的现代化。⑧鲁迅向往一种爱憎分明、勇于正视人生的“勇士”国民道德，主张培养自强不息、为民请命、积极向上的人格。李大钊强调“变弱者之伦理为强者之人生”，呼唤青年觉醒，“以青春之我，创建青春之家庭，青春之国家，青春之民族”，以自己的理性和意志来改造旧社会和旧伦理。“五四”的伦理启蒙，使中国伦理思想发展进入崭新的阶段。

“五四”以后，思想家们对于“国民性改造”等论题的伦理思考，更带上了强烈的民族主义情绪。在他们那里，救亡图存、振兴中华成为压倒一切的中心主题。胡适等人“借个性解放与个性独立思想传播谋求中国的独立、解放”；马克思主义者将马克思主义伦理中国化，就其道德动机也在于救亡图存、振兴民族。日益高涨的革命浪潮使得局势从“救亡与启蒙相互促进”变成了“救亡压倒启蒙”⑨。很多知识分子认识到，民族解放是国民性改造的前提和根本制约，因而走上救亡——革命的道路。而在革命者看来，革命本身正是改造国民性的一种最好的形式，他们强调以革命的形式对民族性格中的怯懦、浮华、诈伪、畏死心、拜金心、奴隶心、退却心等国民劣根性予以坚决消除。⑩

到了抗日战争时期，民族更到了生死存亡的危急关头，对“国民性”问题的关注主要体现为两种路向：一是对民族精神的弘扬。为了恢复民族自信、唤醒民众爱国热情、凝聚中华民族力量对抗外侮，知识分子纷纷强调“民族复兴”，培养国民的民族意识或者说是民族自觉。梁漱溟等学者认为，一个民族的伦理文化，对于这个民族来说，绝不仅仅具有一种象征符号的意义，而是一个民族存在的内在基础。有学者主张“返本”、“开新”，挖掘儒家伦理文化德性主义、群体主义、义务主义的现代合理性，将民族问题归结为文化问题来处理的倾向趋于明显。另一种路向是在20世纪三四十年代，随着教育学、民族学、人类学、社会学、伦理学等学科的建立和发展，许多学者运用综合取向、多重互证和比较研究的方法来思考“民族性”问题，并从学术层面提出一些改造民族性格的具体方法。当学术界采用“民族性”取代“五四”时期的“国民性”概念时，一改以往批判为主的倾向，更注重从正反两方面来看待民族性格，将民族性格分为积极和消极两个方面，大多对中国民族性做出一种中性概括。这些努力虽然对发扬民族精神和动员民众抗战起到了一定的作用，但总体来说这一时期国民性问题研究的启蒙作用是有限的，“战争挤压了启蒙运动和自由理想”，其后果是“封建主义乘机复活，这使许多根本问题并未解决”，“国民性改造”成为未竟的课题。

新中国成立初期，无论是自由主义西化派推崇功利主义的伦理价值学说，还是新儒家主张恢复和弘扬儒家重视道义和精神境界的伦理价值学说，都受到批判。国民性相关的问题被归入所谓改良主义思想中，甚至认为“是对中国人的污蔑，是丑化中华民族，其实质是改良派对抗民主革命潮流，为清政府开脱罪责”。这一时期“国民性”论题曾一度为学界所忽视，但学术研究的“沉寂”并不代表“国民性”问题的“缺席”。具有代表性的是毛泽东的国民性改造思想。毛泽东不仅在青年时期就提出许多关于国民性改造的有价值的思想，而且在新中国成立后站在社会主义新文化建设的高度，全面建构了以社会主义、共产主义为基石的具有崇高思想道德、丰富文化知识和强壮身体素质的理想新国民的目标模式,并从群众运动、教育变革、文艺宣传三个方面探索了国民性改造的基本路径。通过对社会主义理想新国民的设计和塑造，“国民性改造”问题其实一直“在场”，并在思想政治教育实践中深刻地影响了国民性格。在新中国成立初期、“文革”时期、拨乱反正时期和改革开放四个不同时期，形成了不同的理想人格标准：从“三育并重”到德、智、体全面发展；以政治上的“红”代替人格上的“德”；从“三个面向”到“四有新人”；从德、智、体、美全面发展和“五个成为”到以“八荣八耻”为行为准则的“完整的人”。在当前，社会主义核心价值观将“爱国、敬业、诚信、友善”作为公民个人层面的价值准则。这种理想人格标准的演变，实质上是根据政治和社会发展需要对社会主义理想国民的设计，应当被纳入“国民性改造”问题的视野中予以考察。

需要特别指出的是，改革开放以后，“文化热”鼓噪下的新一代中国知识精英在反思“五四”精神传统的过程中，从多种学科的视角对国民性概念进行了学理意义上的论说，“国民性”再次成为学术研究的重要论题。除了专门研究，这一时期关于国民性问题的论说中，柏杨的“丑陋的中国人”在华人世界产生了巨大的社会冲击力。华裔学者孙隆基则指出，泛泛罗列国民劣根性的清单然后提出老生常谈的补救之道，没有特别的价值。他运用结构主义的方法研究“国民性”，观察同一个文化下文化行为基本结构的关联性以及同一个结构在不同领域中的可能性的扩散，深化了对“国民性”形成本源的认识。

纵观百余年来“国民性”问题的纷纭论说，无论是在“救亡与启蒙的双重变奏”中，还是在“制度与人心”的胶着纠结里，“国民性改造”问题不只是一种“历史叙事”，实际上一直是“或显或潜的时代言说主题”。经过中国走向现代化的百余年努力，“国民性”论题至今仍是有待完成的“人的现代化”的核心议题。

“国民性改造”的路径：教育与革命之争

就启蒙思想家而言，教育主要是他们实现“国民性改造”理想的一种路径。通观戊戌思想家关于国民性改造或塑造方式的言论，以教育铸就“新民”德智或“国民精神”显然成为相当一段时期公认的成事良方。康有为在《保国会上讲演辞》中说，“若夫泰西立国之有本末，重学校，讲保民、养民、教民之道”，把学校教育制度作为西方社会制度的重要内容而加以重视。而接受了西方进化论和社会有机体理论的严复，更把学术改造和教育更新作为改造国民性的不二法门。严复依其“鼓民力、开民智、新民德”的主张指出，改善民智，首要的是改良教育。梁启超也提出“以开民智为第一义”，民智“开于学”而“立于教”。基于这样的认识，面对中国社会传统教育制度的沉疴，梁启超认为“欲兴学校，养人才，以强中国，惟变科举为第一义”。因此，废除僵化陈旧的科举制度，大力创办完备的近代学校教育制度，就成为树立国民思想的急切之策，它是民族国家走向“自强”之路的必然选择。梁启超不但提出教育是“制造国民之具”，还具体地提出了“国民教育以培养师范为先”、“师范学校立，而群学之基悉定”的主张，强调培养教师的重要性。

与维新思想家的想法相似的是，陈独秀、胡适、鲁迅等新文化运动人士，更因其思想者与教育者的双重身份，尤其重视教育对于国民性改造的作用。他们对国民性和传统教育发起了更猛烈的批判，认为传统教育是奴性教育，而新教育要以培养人的个性、发展人权、养成独立的近代人格为宗旨。在教育内容上，要求抛弃以纲常礼教为核心内容的封建道德教化，而重视自然科学知识和日常生活技能，提倡德智体全面发展。在教育方法上，反对被动、灌输的传统教育方法，提倡“顺性开导”主义，主张自动的、启发式教育。当然除了教育之外，这些思想家普遍重视文学、报刊舆论乃至戏曲的作用，最终形成了“思想革命”、“文化革命”、“伦理道德革命”、“文字革命”、“家庭革命”、“婚姻革命”等各方面“革命”热潮，推动了国民观念和行动的变革。

对于“国民性”改造，显然并非只有教育或文化改造一途。在“国民性改造”思潮兴起之初，就存在着改造路径的分歧。梁启超在《新民说》中提出的“重教育为主脑，以政治为附丛”主张，被当时激进的留日学生认为是“倒因为果”：把“新民”作为首要条件，忽视了政治改造，事实上必须先有新政府，而后才有新民，因为政府是国民的代表。严复在与孙中山的争论中认为只有从教育着手，逐渐变革或许有望，而孙中山则答曰：“俟河之清，人寿几何！君为思想家，鄙人乃实行家也。”从事教育还是从事革命，成了渐进或激进的路径之争。这一路径之争，实际是“救亡”与“启蒙”的“双重变奏”在“国民性改造”路径问题上引起的“共振”。

在“五四”以后，随着革命热潮的高涨，虽然还有一些知识分子从事教育、文化的启蒙工作，但影响是有限的，很多知识分子或被时代裹挟或主动接受救亡——革命的道路。在时代的革命洪流中，其他不同声音只能“不合时宜”而湮没无声了。

如前所述，新中国成立以后“国民性”问题并没有“退场”，政治实践对社会主义理想人格的设计和塑造，应当被纳入“国民性”论题的视野。这些理想人格的设计直接体现在新中国成立后关于教育目的或教育方针的规定中。1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出的教育方针是培养“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”；“文革”期间教育的目的是培养“又红又专的接班人”；1986年《义务教育法》规定，教育要培养“四有”的社会主义人才；1993年《中国教育改革和发展纲要》提出，教育要培养德、智、体全面发展的建设者和接班人，并被写入1995年的《教育法》。从劳动者、建设者到接班人，都是从政治、经济发展的外部需要来确立教育目的，造成了新时期的“国民性”问题——作为“准国民”的学生成了理性能力的“巨人”、反思批判的“侏儒”。随着新时期以来对人性和人的身心发展规律的关注，尤其是现代国民性观念的确立，教育在“国民性改造”方面的内涵将得到进一步发展与创新。

教育研究与实践中的“国民性”论题：教育学的立场

上述关于“国民性与教育”问题的梳理，是从政治的或社会伦理的立场来看待教育，教育被当做“国民性改造”的一种途径。而教育学界对于“国民性”及其教育的研究和实践，则体现了“教育学的立场”，这一方面体现为教育学界对教育在“国民性改造”中承担使命的学科自觉，另一方面则表现为从国民性改造的视角对教育的整体建构和实践。

近代“国民性改造”思潮在形成之初，就引起了教育学界广泛关注，很多教育家深入参与了国民性改造问题的讨论。早在1913年，教育学家余箴就在《教育杂志》发表了《国民性与教育》一文，提出教育的任务在于“反省国民性而导之于有益之方向”。论者在反省“实用”国民性的因袭性、利己心的基础上，提出了教育者的责任在于划除因袭性、遏抑利己心。1915年，江苏省教育会出版朱叔源、赵南同的译著《英德法美国民性与教育》，系统考察、比较了各国的国民性与教育特色。

如前已述，“五四”时期的关于“国民性”的思想争鸣到20世纪30年代转化为对“民族性”问题的学术研究。同民族学、人类学、社会学等学科一道，教育学界也兴起了对“民族性”问题的系统研究。1935年，教育学家赵演在《教育杂志》发表了《民族教育与民族复兴》一文，对已有的中国“民族性”(国民性)研究的观点进行了细致梳理和总结，构建了民族教育的体系，即“国家本位的教育”、“科学的生产教育”、“军事化的教育”。1939年，商务印书馆出版的庄泽宣、陈学恂合著的《民族性与教育》，系统地探讨了“民族性与教育”问题，从民族性的构成因素方面界定了民族性的含义，并从正反两方面论述了英、美、德、法四国民族性在教育上的反映和教育对四国民族性的影响，分别列举了西人、日人和国人眼中的中国民族性。这部著作在每一章的论述中都详尽梳理了中外学者已有的研究观点，同时又竭力阐明中国的民族性问题，努力使“民族性与教育”研究本土化。

此外，蔡元培、张伯苓等教育家不仅直接参与国民性改造思潮的讨论，而且提出了德、智、体并重的国民性改造思想，并将其付诸教育实践，使“国民性”研究在教育实践中产生了重要影响。蔡元培疾呼：“凡一种社会，必先有良好的个人，要有良好的个人，就要先有良好的教育。”蔡元培重视学生德育、智育、体育、美育和谐共同发展，以期能培养学生国民意识和完全人格。他在对北大进行改造的过程中，提出“国家无完全人格，欲国家之隆盛，非但不可得，且有衰亡之虑焉”。张伯苓提倡“教育救国”，其“教育救国”思想从深层次上说就是通过教育来改造中国人的“国民性”。张伯苓把自己的国民性改造的观点用于在南开大学的实践，提出“允公允德，日新月异”思想和“德能并重，德育为先”等教育理念，以“公”的教育破解国民性之“私”，重视学生综合素质的发展，重视德育，实现对学生的现代能力的培养。不同教育家改造国民性的教育实践，对当时的教育革新产生重大影响，也是今天思考教育改造国民性问题的宝贵遗产。

新中国成立以后的一段时期，与国民性相关的问题被归入到“教育救国”等所谓改良主义思想中，鲜见有影响的成果。改革开放以来，从教育学的角度聚焦国民性思想研究，相关的成果也并不多。孙喜亭的《民族素质与教育》最早涉及国民性与教育问题，其中国民性被作为民族素质的一个方面加以讨论。其后，有学者提出当代青少年仍存在国民性问题，要把改造国民性作为素质教育的重要内涵。此外，关于鲁迅、严复等思想家教育思想的研究中也对国民性与教育问题有所涉及，比较教育研究领域的研究者引介了马林森、康特尔等著名比较教育学家的国民性思想。但是总体而言，教育学界对我国近代“国民性改造”思想的研究是零星的，没有深入展开。中国教育史的著作中也很少把“国民性改造”列为教育思潮，即使作为文化、社会思潮，也较少被涉及。

百余年来教育学界关于“国民性与教育”的研究，深受政治氛围的影响。可以预见，随着教育领域人的现代化和公民教育研究的兴起，以及其他学科对“国民性”问题的持续关注，教育学界将迎来关于“国民性与教育”研究的“复兴”。今天对这一论题的研究，不应忽视对以往各个时期教育学界已有学术成果的积累与传承。

对“国民性与教育”论题的重思与启示

通过考察百余年来“国民性与教育”思想的流变，重思近代“国民性改造”思潮与现代学校教育制度产生、教育目的转换的历史联系，揭示“国民性改造”思潮对当代教育的启示，将在培养现代国民性的维度上为当代教育与道德建设提供有益的借鉴。

(一)近代“国民性改造”思潮与现代学校制度的产生

近代“国民性改造”思潮的萌发与新式教育的建立几乎是同步的，“国民性批判”、“国民性改造”、“现代理想人格”的诉求对现代教育观的确立无疑产生了深刻影响。实际上，维新派基于“新民”主张推动的以“新学”为核心的“戊戌新政”，虽然遭到镇压，却对中国新式教育的产生和发展产生了深刻的影响。其后清政府施行的“清末新政”在操作上是戊戌新政的继续。“新政”对近现代中国教育的最关键的影响有五个方面:第一，“京师大学堂”的设立标志着近代大学的诞生；第二，1904年“癸卯学制”颁布标志着“新教育制度”的建立；第三，1905年废除了沿袭近1300年的“科举制”；第四，把派遣学生留学日本作为一项“新政”于1901年开始积极推行；第五，成立学部，成为近代新教育行政管理的开端。

以往关于我国现代学校教育制度产生原因的解释，较少跟“国民性改造”思潮相联系。依照康有为的观点，教育制度是西方社会制度的重要内容，因此建立现代学校教育制度是从“制度”层面学习西方必然包含的内容。而到了梁启超那里，则已经深入到“观念”层面，现代教育制度寄托着改造国民性的理想。实际上如前文所述，教育是思想家、教育家改造国民性的重要途径，对“国民性”的改造一直与传统教育制度的变革和新式教育制度(现代学校教育制度)的建立相伴相随。从历史的角度看，“国民性改造”与中国现代教育制度在源头上就有了内在的勾连。新近有论者立足新制度主义的立场，提出我国现代学校制度的产生实则源于意识不及的文化—认知因素，而其中“国民的发现”和“民族国家的民主政治想象”是诉求现代学校教育制度的建立的最核心的内在信念。从文化—认知视角解释我国现代学校教育制度产生的原因，在“国民性改造”与学校教育制度之间找到了更为紧密的内在联系。

(二)教育目的的转换：理想人格的演变

教育到底要培养什么样的人，这个“教育目的”的根本问题深受政治、社会和思想文化的影响。对“国民性”的改造，意味着对“国民性”中“劣根性”的挖掘和批判，也必然伴随着对“新的国民性”的建构，这深刻地体现为近代关于“新人形象”即理想人格的设计，也有论者称之为“传统人格的近代裂变”。实际上，近代新人形象的设计首先是在思想领域发动，然后才进入教育学领域的。近代以来，从洪秀全的“新人说”、康有为《大同书》中的“新人”、梁启超的“新民说”、陈独秀的“新青年”、冯友兰的“新原人”、李大钊的“青春说”，到毛泽东的“新人说”，对理想人格的探讨几乎从未间断过。而这些理想人格的新设计作为社会价值和伦理依据“进入”教育领域后，成为教育目的建构的理据。

中国是一个有着深厚伦理道德基础的国家，理想人格文化是中国传统文化的一个重要组成部分。但在近代社会的激烈变革中，传统理想人格文化面临着严峻的挑战。启蒙思想家以与古代不同范型的理想人格来表达走向近代化过程中的中国人人格的新动向，也推动了教育目的的近代转换。这种“传统人格的裂变”，在深层次是伦理精神和价值取向的变迁。当然，传统的理想人格与伦理价值(“士德”、“士行”)乃至本土“圣贤之教”的变迁是一个复杂的过程，教育对新人格形象的塑造也并非立竿见影，而是一个潜移默化、日积月累的过程。但值得注意的是，当下随着我国社会转型的加剧，转型中国正面临着“人格危机”，理想人格的重新挺立，对今天的教育提出了新的课题。

(三)培养现代国民性：当代教育的使命

美国著名社会学家英格尔斯指出“人的现代化是社会现代化的关键”。任何一个国家如果不经历一种国民心理和行为向现代的转变，仅仅依靠技术、经济和社会制度都不可能真正实现现代化。这也是中国从器物到制度再到观念的近代化历程所昭示的道理。社会现代化是包括国民心理现代化或人的现代化在内的一个全面发展过程，因此，人的现代化与国民性问题不仅是两个彼此有着密切联系的主题，在当代更是一个问题的两面。由此，关于“国民性与教育”的论题，也应置于现代化的背景下去思考。

如果把“国民性改造”视为中国人的现代化的开端，今天这一未竟的任务已然具有新的内涵。一方面，在中华民族走向伟大复兴的历史新进程中，“救亡”问题已经解决，教育与革命的路径之争也不复存在，而“国民性改造”的任务尚未完成，教育成为新时期“国民性改造”的必由之路；另一方面，“人的现代化是社会现代化的关键”已被普遍认同，当代教育既要“改造”国民性也要培养现代国民性，归根到底就是要促进人的现代化。因此，在社会现代化的进程中，必须率先实现教育现代化。

考量教育现代化的根本，并非物质条件的现代化，而是能够培养“现代人”。从现代化的角度来说，当代教育的使命就是要培养具有“创新素养的现代公民”。一方面，以公民性改造国民性。近代启蒙思想家批判的国民性主要指向两个方面，即臣民意识和私民意识。改造国民性中的臣民意识和私民意识，我们需要从个体性和公共性两个方面建构公民性，即通过培养个体独立人格、培养公民主体间性，来培养公民的社会公共性，从而培育健全的公民性。另一方面，当代教育处于知识经济时代，意味着在人的现代化方面，要促进创新人才的培养。知识经济的灵魂是知识创新，这是21世纪现代化的主要特征。百余年前，启蒙思想家在国民性批评中特别指向“因袭心”问题，今天我们也不必讳言学生的创新能力不足。这就要求当代教育要特别注重人的创新精神和创造能力的培养，通过创新精神和创新文化的培育，使整个民族走出“山寨文化”的泥淖，走向自主创新的天地。

当代教育首先要完成对自身的改造，实现“真正的教育现代化”，才能肩负起培养现代国民性和促进人的现代化的历史使命。这也是“国民性与教育”论题百年考察给我们最重要的启示。

①教军章：《中国国民性格重塑的政治哲学考察》，《哈尔滨工业大学学报》(社会科学版)2012年第4期。

②⑧唐凯麟、王泽应：《20世纪中国伦理思潮问题》，湖南教育出版社1998年版，第29、44页。

③梁启超：《新民说·释新民之义》，《新民丛报》1902年第1期。

④《独秀文存》第1卷，安徽人民出版社1987年版，第54页。

⑤《鲁迅全集》第11卷，人民文学出版社1982年版，第31页。

⑥《蔡元培全集》第2卷，中华书局1959年版，第131页。

⑦陈独秀：《本志罪案之答辩书》，《新青年》1919年第6卷第1号。

⑩参见章太炎《答梦庵》，《民报》1908年第21号。

〔责任编辑：范旭斌〕

*本文系江苏省社科基金项目“民初‘国民性改造’教育思想的伦理研究”(项目号：13JYB005)的阶段性成果。

尚洪波，1971年生，法学博士，南京师范大学公共管理学院副研究员。