以学定教：驾驭数学课堂“慢”艺术

【摘要】教学节奏快慢的合理把握直接影响课堂教学效果，只有在课堂上遵偱“慢”的原则，给予学生 “自然生长”的空间，才能让学生个性思维在数学世界里飞扬，从而形成课堂教学的“慢”艺术，最终达到顺应自然的教学。

【关键词】以学定教;慢艺术;个性思维;留白

【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）41-0039-02

【作者简介】张明华，江苏省宿迁市实验小学（江苏宿迁，223800），高级教师，宿迁市名教师。

长期以来，许多教师都在追求一种快节奏的教学：快讨论讨论、快写一写、快量一量、快说给你的同桌听一听……我们总希望能用最短的时间教会孩子最多的知识和技能。可细细想来，教学岂一个“快”字了得，慢一点将会别有洞天。

一、“慢”的呼唤：别让“快”错失了精彩

教学节奏快慢的把握直接影响课堂教学效果，教师如果只顾及教学进度而忽略学情，一味地求“快”，无疑会错失精彩。

师：请大家画出一个同样大小的圆，有什么好办法？

生：只要圆规两脚间的距离相等。

师：请把画好的圆剪下来，和你的同桌比一比，是不是同样大。

这名学生没带剪刀，他用圆规的针尖沿着边线一针一针地“扎”，如此反复，终于把圆从纸上“剪”了下来。遗憾的是，这位教师并没有看到这位学生的创意之举，而是按照预设继续开展教学。

上述案例中，“快”节奏的教学让教师无视学情，做出了错失课堂精彩之举，造成教与学的分离。静心细想：如果教师能走到学生中间，真实了解学生的学情，一定会发现这位学生无奈中隐藏的创新之举，也一定能从“圆规针尖扎出的无数小点”的启发中感受到“点——线——面”的密切联系，课堂也会因这一“节外生枝”而绽放精彩，如此一举两得的事，却因教师的快节奏教学而错失。

二、“慢”的原则：给予学生“自然生长”的空间

夸美纽斯说过：“自然并不性急，它只慢慢前进。”就如同一只鸟儿绝不会把它的卵放在火上，使它们快些孵化出来，而是让它们在自然温度的影响下慢慢地变化。课堂同样如此，教师要给学生留出独立思考和实践的机会，给予学生“自然生长”的空间。

师：通过刚才的学习，我们已经知道一个小数乘10、100、1000，只要把这个小数的小数点分别向右移动一位、两位、三位，下面我们做一个游戏，看谁计算得又对又快。

师：3.14×10等于——

就在多数学生迅速抢答时，借助计算器计算的学生还没有把数据输入完整呢。

师：通过找规律移动小数点，可以快速口算出结果。

生1：利用规律计算比利用计算器计算更快。

生2：我们利用计算器去发现规律，然后就可以运用规律快速计算了。

上述案例中，教师并没用一句简单的命令让学生放弃计算器，而是顺应自然，让学生在游戏中体会并主动认识到：计算器并不是万能的，要根据具体情况合理使用。课堂上，还学生一个空间，让教学在“自然”中开展，学生才会因发现而喜悦，课堂才能因生成而丰实，方法才能在感悟中自然选择。

三、“慢”的境界：让个性思维在数学世界里飞扬

台湾著名作家龙应台在她的《孩子，你慢慢来》一书中，描绘了一幅如诗般的画面：“我，坐在斜阳浅照的石阶上，望着这个眼睛漂亮的小孩专心地做一件事;是的，我愿意等上一辈子的时间，让他从从容容地把这个蝴蝶结系好，用他五岁的手指。孩子，你慢慢来，慢慢来……”同样，教学也需要驻足，需要学生思维的碰撞，这样才能产生智慧的火花。

练习题：最重的画“√”，最轻的画“○”。

生：既然1个菠萝和2个梨子一样重，1个菠萝也和3个苹果一样重，那么，我们可以把1个菠萝换成2个梨子再比较。

师：把菠萝换成梨子，“换”是学习数学的一个重要方法——替换，我们为他了不起的发现鼓掌（教室内响起了掌声），但他的结论是苹果和梨子一样重，大家可以继续思考，待会儿再来验证他的想法。

生：既然2个梨子和3个苹果一样重，如果我们拿走1个苹果，那么2个梨子和2个苹果比，肯定是2个梨子比2个苹果重，也就是说，1个梨子也一定比1个苹果重，因此这题的答案是菠萝最重（画“√”），苹果最轻（画“○”）。

教师根据这位学生的描述进行相应的操作，当看到从3个苹果中拿走1个，天平顿时向梨子一边倾斜时，答案已经显而易见。

上述案例中，教师让学生自己去思考、去争论、去表达，在自由宽松的氛围中，学生智慧的火花得以闪现。尽管教师的操作花费了部分教学时间，但通过“换过来、拿下去”，个性化的方法得到了大家的认可，教学难点由此轻松突破。因此，教学需把握快慢节奏的平衡，合理利用课堂生成的有效资源，驻足值得交流的每一个细节，让每一个知识点的学习都能在师生的互动与交流中“生根发芽”，让学生的个性化思维在数学的田园里自由飞扬。

四、“慢”的策略：让知识在“留白”中建构

课堂教学需要教师找回慢的教育生态，蹲下来倾听学生的心声，从学生的对话交流中，寻找教学的切入点，让知识的学习在充分交流中自然建构。

师：这是一个平行四边形的草地，根据我们昨天学习的平行四边形面积计算的相关知识，要求它的面积必须知道什么条件？

生：平行四边形的底和高。

课件显示底和高的数据，学生口算。然后课件演示，从平行四边形中隐去一半，剩下一个三角形。

师：三角形的面积你会计算吗？

生：会计算，三角形的面积是用“底×高÷2”进行计算。

师：你是怎么知道的？

生：妈妈教的。

此时教师并没有跳过新知探究迅速进入练习环节，而是依旧进行三角形面积计算的教学环节。并且通过探究，知道只有完全一样的两个三角形才能拼成一个平行四边形。

上述案例中，针对学生已经知道三角形面积计算的结论，教师顺应自然将计就计，把课堂的主动权还给学生，让学生“知其然”并验证其“所以然”，学生在验证的过程中发现了认知与实践操作之间的矛盾，并在矛盾中找到了问题的关键点——“完全一样”，接下来，“两个完全一样的三角形才能拼成平行四边形”也就在课堂“留白”中自然而然地建构。

根据学生的学习情况来适时调整教学的进程和方式，让学生在宽松和谐氛围中，进行自主探索，也许才是“生本课堂”的意义所在。“慢”的教学艺术的核心，其实就是“以学定教”。