创建特色大学的理论基础和方法论原则*

陈红心

(嘉应学院社科部，广东 梅州 514015)

一、马克思恩格斯关于差异化的论述

差异是事物存在的基本样态，也是众多哲学家关注的焦点之一。在西方哲学史上，曾有哲学家赫拉克利特的“人不能两次踏入同一条河流”、莱布尼茨的“世界上找不到完全相同的两片树叶”等都暗含着差异性思想的表达。马克思恩格斯在继承前人成果的基础上，进一步丰富、完善了差异性思想。总的说来，马克思主义的差异性思想主要包括以下方面内容。

第一，关于自然界和人类社会的差异性思想。恩格斯指出，任何静止和平衡都是相对的，绝对的静止和无条件的平衡都是不存在的。个别运动趋向平衡，而总的运动又在不断破坏平衡。人类历史的发展也是不平衡的，这个不平衡表现为常常跳跃式和曲折地前进。马克思在《资本论》中认为:“不同的生产领域经常力求保持平衡……但是不同生产领域的这种保持平衡的经常趋势，只不过是对这种平衡经常遭到破坏的一种反作用。”［1］平衡和不平衡辩证地统一于资本主义生产之中，并推动资本主义的运动，“因为这种平衡总是以有什么东西要平衡为前提，就是说，协调始终只是消除现存不协调的那个运动的结果”［2］。

第二，关于人与动物活动的差异性思想。恩格斯认为，人类社会和动物界的本质区别在于，动物是采集活动，而人则是从事生产活动。正是因为这个唯一的但又基本的区别，所以也就不可能把动物界的规律直接搬到人类社会中来。而且，在恩格斯看来，在人的活动内部，也会发生活动目的和活动结果相左的情形，有时候活动的结果甚至还会背离活动的目的。因此，恩格斯曾告诫人们:“我们不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都对我们进行报复。每一次胜利，起初确实取得了我们预期的结果，但是往后和再往后却发生完全不同的、出乎预料的影响，常常把最初的结果又消除了。”［3］559－560这就要求人类在利用和改造自然的过程中不能急功近利，更不能鼠目寸光。其原因就在于改造自然的结果在短时间内确实是人们需要的，然而，从长远来看，改造自然的结果可能会背离人们的初衷，以至于最后的结果抵消了最初的成果。

第三，关于人和人类社会的差异性思想。马克思认为，有生命的个人的存在是全部人类历史的第一个前提，人们的社会历史始终只是他们的个体发展的历史。不管人们是否意识到这一点，作为个体的人必然有生理的、地域的、社会的及文化的等诸多方面的差别，这是一个客观的历史事实。生产劳动是人类生存的历史前提，但由于人的先天条件的差异促进了自然的“分工”，而“分工”又反过来进一步固化人的差异。社会的分工是社会交往的基础。正如马克思所说，有了分工才有交换，分工是交换的前提条件。它们共同构成了社会的架构和基本矛盾——生产力和生产关系的矛盾。恩格斯说过:“人们自己创造自己的历史，但是到现在为止，他们并不是按照共同的意志，根据一个共同的计划，甚至不是在一个有明确界限的既定社会内来创造自己的历史。他们的意向是相互交错的。”［3］592－593他进而指出:“历史是这样创造的:最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的，而其中每一个意志，又是由于许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样。这样就有无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，由此就产生出一个合力，即历史结果……每个意志都对合力有所贡献，因而是包括在这个合力里面的。”［3］592－593无论是“单个的意志”“每一个意志”或者“每个意志”表明了“意志”的个性，正是这些有差异的“单个的意志”的相互作用才汇成一股推动历史发展的合力。

马克思主义的差异性思想表明，人、社会、自然都是差异性地存在着。所谓差异，就是事物及其事物的运动过程的不同或差别。在共时性上，表现为事物之间的差异;而在历史性上，则表现为事物自身运动、变化和发展的差异，并呈现出普遍性、客观性、多样性和相对性的特点。大学是人类社会发展到一定阶段的产物，处于不同时间、不同空间的大学理应是有差别的，甚至有十分巨大的差异。这是大学存在的本来面目。但是，大学趋同化发展不能尊重差异性，更不能体现差异性，而是在不断抹杀大学的个性，带来极其严重的隐忧。这是我们深刻反思大学趋同化发展的价值前提，也是创建特色大学的意义之所在。

二、对我国大学趋同化模式的考察

我国现代大学是在西学东渐之风日盛的背景下诞生的。在中国古代文化中，“大学”一词虽早在《大学》中出现，并指出“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。但并没有出现过现代大学。就世界范围而言，现代大学由诞生于欧洲中世纪的教会学校发展而成。在中国，现代大学产生更晚。鸦片战争之后，面对国难深重的残酷现实，先进的中国人开始睁开眼睛看世界，积极向西方资本主义国家寻求救国救民之道，学习它们的先进技术、制度、文化。在这个引进、学习西方文化的过程中，1898年我国第一所按照西方现代大学模式建立起来的京师大学堂正式诞生。从此，中国高等教育走上现代教育发展的阶段。这种“嵌入式大学教育”给中国教育发展提供了一个新的范式，但因其文化上的异质性也难免会出现“水土不服”的问题，成为制约我国能否建立具有中国特色、中国风格和中国气派的大学的“瓶颈”。为解决此难题，我国曾对大学发展模式进行过多次探索。从19世纪末中国引入西方大学到20世纪50年代，在这半个多世纪的时间内，中国西式大学从建立到发展，先后经历了从模仿日、法、德、美，全盘苏化以及大学教育的恢复和改革等多次的变换不定。如果说大学兴办初期还没有自己的办学思想，那么，中国人提出自己的办学思想就标志着中国大学开始了自我发展阶段。对此我们可以划分为三个阶段。

第一阶段是民国时期。在积极学习、借鉴西方大学精髓之基础上，提出了自己的办学理念和方法。“思想自由、学术独立”是这一时期我国大学发展的主要特点，也是西方大学的精华之所在。以北京大学校长蔡元培提出的“思想自由、兼容并包”思想为发端，我国大学步入现代大学时期。这一思想的确立和实施为改革封建教育和中国大学的现代转型奠定了坚实的基础;后来，清华大学校长梅贻琦又提出了“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”的著名论断，进一步揭示了大学的本质。除此，他同样认为大学应该坚持兼容并包的态度，以克尽学术自由的使命，秉承“通才教育、学术自由、教授治校”的办学理念。这个理念既有美国“通才教育”的成分，又有德国“学术自由、教授治校”的因子，是借他山之石发展中国大学的典范，为中国大学教育做出了奠基性的贡献，为中国大学精神的坚守提供了思想基础。正因此，即使在战火纷飞、颠簸流离的抗战时期，西南联合大学依然坚持“学术独立、大学独立，科学与民主的精神，兼容并包与学术自由”的精神，培养了大量英才，其中不乏有后来影响世界的诺贝尔奖获得者。这一壮举给中国大学留下了弥足珍贵的精神资源和丰富经验。

第二阶段是从20世纪50年代初期的高等院校的院系调整到70年代末期的恢复高考制度。新中国成立后，受国际大环境和意识形态的影响，在“一边倒”外交思想影响下，我国大学的办学思想和模式也急剧转向苏联。1952年，我国对全国高等学校的院系设置进行了大刀阔斧的调整，对民国时期的高等院校按照“苏联模式”进行系统的改造。通过拆分整合，新建了为数众多的以理工科为主的行业性院校，原来的大学实际变成了一个个专门的学院，原有的教育理论、大学理念、管理方法、教学内容、专业设置、教育模式等也全盘“苏联化”，彻底否定了过去几十年积累的办学经验。在知识分子改造和计划经济体制的影响下，我国大学从内在精神到外在形式出现了大学理念同质化、管理行政化、教学内容单一化、课程设置统一化、人文教育意识形态化等严重违背教育规律的趋同化现象，呈现出高度集权性、计划性和同一性的特征，走上了与民国大学教育和中国优秀传统教育彻底决裂的道路，以至于后来干脆取消高考制度、停止大学招生，大学教育基本废除。这是世界大学发展史的罕见现象。

第三阶段是改革开放至今。1977年秋季，恢复了中断10年之久的高考制度，开启了中国大学教育正常化的大门。改革开放后，为适应全球化和市场经济的发展，我国实施了一系列大学教育改革。比如:“985工程”“211工程”、高校合并、高校升格、高等教育产业化、大学扩招以及当前正准备实施的将600多所新升本科高校转向职业教育等，提出了“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的教育理念，相继出台了《中共中央关于教育体制改革的决定》《国家中长期教育改革和发展纲要》等政策，极大地推动了中国大学教育的快速发展，实现了高等教育由“精英教育”进入“大众化教育”的跨越式发展，确立了教育大国的地位。这些举措在一定程度上打破和改变着上世纪50年代所确立的大学制度和模式。但是，它们又在多大程度上汲取了西方大学模式的精髓呢?在影响大学模式的各种因素中，政治依然是最强有力地直接控制着大学教育，大学依旧无办学自主权，大学的生存和发展状况完全取决于政府在法律、政策和经费方面的支持力度。在“自古华山一条道”的情况下，各大学被迫采取“一样的发展目标、一样的价值取向、一样的管理体制、一样的培养目标和模式、一样的科研导向”来满足政府对大学的各种硬性指标要求，大学和政府的博弈成为直接影响大学模式的唯一因素，利益驱动迫使大学自觉或者不自觉地朝着一个模式发展。

从世界氛围来看，模仿是大学发展的普遍现象。日本著名学者天野郁夫在研究了西方大学模式引入日本的过程后指出，“大学”从欧洲世界向非欧洲世界的移植与传播，并不是完全照搬其形态和功能的范式，而是形成了自己独特的形态和功能。他从进化论的角度证实，在大学“进化”的过程中，从欧美各国移植过来的大学已经适应了日本的“环境”，并指出，日本高等教育的独特性在于“等级性和僵硬性”。无独有偶，美国教育学家阿尔特巴赫也指出，发展中国家与发达国家的大学形成依附关系。不管其观点是否正确，发达国家的大学在整体教育教学质量、科学研究水平和管理经验等方面相对优越，为发展中国家的大学提供了借鉴、模仿的基础。但是，模仿的结果有优劣之别。像日本那样“适应了日本环境”的模仿就避免了与欧美大学趋同化发展的路数，可以说是欧美大学模式“日本化”的结果。但是，我国大学“苏联化”就没有那么幸运。从日本大学发展的经验反证，我国当时大学趋同化的根由是没有使苏联大学模式“中国化”，而是把它简单地移植到中国来，中国大学成为苏联大学的“复制品”。在政治力量的直接介入下，我国大学趋同化加速形成。后来虽经过多次的改革，但是，今天的大学在校训、发展目标、内部管理体制、学科专业设置、校园布局与建筑物外观设计等具体表征大学精神文化、制度文化、行为文化及物质文化等方面也十分近似，甚至雷同，这是典型的大学趋同化现象。如果反映大学共性的核心精神近似或者雷同是合理的，那么，反映大学个性的非核心的理念、制度、行为和物质近似或者雷同就值得怀疑了。我们所说的大学趋同化就是在后一种意义上的近似或者雷同。

美国学者克拉克·科尔也认为，大学趋同化模式的形成一般有两种途径:一是大学在国际范围内存在趋同的可能，而模仿是走向趋同的主要原因;二是在一个国家内的各种大学依照一个模式发展，造成大学行为和外形上呈现出越来越多的相似。虽然这里把“模仿”和“依照一个模式发展”区分开来，但是，两者并没有本质差别，只不过模仿的对象是一个客观的存在，而依照一个模式发展中的“模式”要么是观念中的“存在”，要么是客观的“存在”，不然，按照一个模式发展的“模式”就是一个“无”。两个表现形式不尽不同的“模式”却都有被“模仿”的意义。我国大学发展的实践也表明，由于我国大学是模仿西方的结果，大学朝着趋同化发展一直潜在的存在着，只不过在不同时期，趋同化的严重程度不一而已。从开办京师大学堂以来，我国大学从仿照欧、美和苏联等个别国家，发展到今天仿照所有可能模仿的海内外大学。但是，模仿的结果又不像克拉克·科尔所说的那么简单。一则，民国时期的大学虽然模仿欧美大学，但是，不仅没有造成严重的趋同化后果，相反地，在办学理念、课程设置、管理体制等方面还有所创新。二则，建国以来，在大学院系调整时，先是确定模仿苏联模式的办学思路，后在全国范围内通过行政命令的方式一刀切地依照苏联模式对大学院系进行大幅度调整。这里包含着国际范围内的模仿和国内各大学依照一个(苏联)模式次序发生两种情形。三则，在改革开放时期，随着全球化和市场经济的发展，人们的生产方式、生活方式和价值观念多元化、多样化，模仿的对象也多种多样，但是，众多大学还是按照一个模式发展，大学趋同化不仅没有减弱，反而在不断强化。不然，就不会有那么多的大学以“团结、勤奋、求实、创新”为校训，以创办世界一流大学(综合性或研究性大学)为目标，声称设置了门类齐全的学科专业，拥有风格几乎一致的校园建筑、校徽、证件，全部实行党委领导下的校长负责制等等。这是我国大学的最严重问题。

且不论何种原因造成大学趋同化发展，关键的问题是看作为结果的大学趋同化是否有效率，即是否有利于大学自身的发展和价值的实现。如果大学趋同化有利于大学自身的发展和价值的实现，有利于传承和创造知识，那么趋同化模式就是无可非议的，模仿或者按照一个模式发展也是有积极意义的。反之亦然。那么，我国大学趋同化模式的结果是怎样的呢?正如有论者所言，大学趋同化会趋弱大学创新能力，丧失引领与批判社会的使命，引起高等教育领域内的无序竞争和高等教育资源浪费，加剧大学人才培养与社会多种人才需求的矛盾［4］。这仅仅是大学趋同化对教育本身造成的直接影响，而由此对其他领域的影响会更多、更深，甚至形成一个“蝴蝶效应”。比如:大学趋同化发展还使国家的软实力增长缓慢、社会的创新力不足、科学技术水平低下、大批人才的浪费和流失等教育效率低下问题以及因其本质地抹杀人的个性和自由而带来的教育不公问题。因此，大学趋同化不是有效的发展模式，更不是模仿或者按照同一个模式发展的初衷。

那么，大学趋同化为什么会带来诸多弊端呢?从表面上看，原因不一而足。从深层看，我们发现，大学趋同化发展严重违背了事物的差异性规律，这是大学趋同化发展造成不良结果的理论根源。马克思主义差异论认为，差异是事物存在的基本形式和历史事实，任何事物都是差异性存在的。自然、社会和思维间以及他们内部诸要素间都是有差异的。因此，大学以及它的利益相关者，包括社会、政府、组织、个人都是不相同的，它们有不同的发展规律、存在形式、目的和要求，而趋同化却以单一办学理念和发展模式来应对多元、多样的主体需要。这不仅不能满足大学自身发展需要，也不能满足大学利益相关者的需要，更不能得到大学及其利益相关者的价值认同，因此大学趋同化发展的合法性就无法确立。这是大学趋同化发展的本质及其危害根源。

令人困惑的是，大学趋同化发展却又实际地普遍发生。按照克拉克·科尔的说法，模仿和依照一个模式发展是形成大学趋同化发展的两种方式，或者说是两种直接原因。这就意味着，要消除模仿和依照一个模式发展这两个原因也就可以避免大学趋同化发展。但是，我们能否消除除模仿和依照一个模式发展呢?历史地看，大学不是任何一个国家都能自发产生的。从世界第一所近代意义的大学建立后，其他很多没有自己大学的国家都是通过模仿和依照一个模式发展来建立自己的大学的。这种现象表明，世界各国虽然普遍认同大学的价值，并极力拥有自己的大学，但都没有实际地自然产生大学，而不得不学习、借鉴他国经验和做法来实现这个愿望。经过各个国家数百年的模仿和探索，大学已经遍及到世界各国。在全球化时代，一国内部以及不同国度大学之间的学习、交流更加频繁，为大学趋同化发展提供了现实可能性。但是，世界各国的大学之间和各国内部的各个大学之间并没有完全走向趋同化，不同国家间和国家内部大学的个性反而更凸显，而我国的大学在全球化大潮中却没有根本改变趋同化模式。所以，模仿和依照一个模式发展并非必然带来大学趋同化发展。那么，在模仿和依照一个模式发展不可避免的前提下，如何避免模仿和依照一个模式发展带来大学趋同化才是最实际的选择。

三、创建特色大学的方法论原则

有学者指出，实施高等教育的最差办法，就是把所有的鸡蛋都往一个篮子里装——高等教育最忌讳单一的模式。言外之意是说大学必须有自己的个性和特色，而大学趋同化就是最忌讳的模式。在实践上，上文已指出，大学趋同化带来了很多问题。在理论上，大学趋同化抹杀了差异，使大学丧失了发展的动力。相反地，创建特色大学就是要凸显它的个性和特色，为大学发展不断注入新的力量。因此，建立特色大学首先要消解大学趋同化。创建特色大学作为一项复杂的系统工程，技术层面的改革与创新是必要的，而科学的方法论原则更具有根本性的指导意义。因而，以马克思主义差异化思想为圭臬，确立科学的方法论原则，就成为破除传统观念的最有力的理论武器。这些原则主要包括四条。

第一，坚持差异发展原则。在传统“大一统”观念的严重影响下，致使人们的盲从、平均主义、相互攀比等恶习长盛不衰，不仅仅制约着人们实践的理性化，而且弱化了大学独立价值和独立判断能力。在办学过程中，因为盲目跟风而使其本身的特色渐渐消失。过分重视“大一统”也使得多样化的价值取向无法推进多样化文化环境的生成。因此，必须把人们从重统一性轻差异性、重整体轻个体以及一味地追求“高、大、全”的传统观念中解放出来。同时，树立差异发展理念，不同的大学由于自身条件的特殊性，在办学理念、学科设置、培养目标上扬长避短，突出自己的特色和优势。尤其在人才培养上，要树立多样化的人才观和质量观，与时俱进地对大众化阶段人才质量进行衡量和评估。在根本目的上，大学教育是人性和能力的培养，促进人的自由而全面发展是大学教育的终极目标。在具体教育过程中，大学教育既要不断满足社会和受教育者的多样化需要，又要体现大学的个性，唯物而辩证地把握“共性”和“个性”的关系，不断地促进高等教育事业的发展。

第二，坚持大学自主、独立原则。在我国大学管理体制中，大学被整合在科层等级体系中，成为政府的一个部门，大学的资源、教学和科研受行政力量的直接干预，大学教育行政化问题相当突出。在这样的管理格局中，大学应有的自主精神被磨灭，大学的自由思想与探寻的空间被大大压抑与压缩。而彰显大学特色最根本的应该是大学必须“思想自由，学术独立”，这是大学精神的根本，也是世界很多大学成功的秘笈。实际上，在上世纪50年代初，经过高等院校的院系调整后，我国大学自主性逐步丧失，强大的行政权力约束了大学独立地确立自己品格、特色的自由，更遑论建立卓而不群的学术志向。建立高水平的特色大学，必须充分发扬大学的自主、自由精神，使大学充分具备培养其应有的学术品格、神圣的地位和强大的社会影响力，同时保证不断更新知识、充分交流学术思想以及创新素质的培育。

第三，坚持政府服务原则。我国大学趋同化发展的根源在于教育资源的行政性配置方式的实施。经验证明，行政化不是大学管理的科学方式。只有改变大学资源的行政化配置方式，才可能从根本上化解大学趋同化难题。为此，需要做好以下工作:一是政府建章立制，从“法”的高度确保大学的多样化发展。各级政府应当科学制定本地区的教育规划，明确各种类型大学的职能和义务，并通过经费、认证等手段予以调控和规范，从而保证规划能够真正落到实处;二是改革教育经费的拨付方式。近些年来，大学获得经费的多少已经形成一个固定模式，学校规模和培养学生的层次是衡量大学经费的主要标准。规模大、层次高的学校获得经费就多。反之亦然。因为，为获得尽可能多的办学经费，各大学千方百计力争“攀高”和“升级”。在此情况下，政府应通过立法，明确拨款和资助的指标、对象和条件，真正使不同特色的大学在教学和科研上获得必要的支持，从而提高政府对大学的管理效率。

第四，坚持教育教学评价标准多样化原则。教育评估是政府对大学进行宏观管理的重要手段。大学类型和层次差异很大，教育教学评价标准也不应该整齐划一，否则也是对大学的不公平。但是，目前我国的大学教育教学水平评估却采用统一标准。这样用相同的指标来衡量不同的学校就无疑忽视了不同大学的特色，如此评估有违教育教学水平评估的宗旨，直接影响到评估的科学性、公正性。更重要的是，评估结果还影响着大学来年的招生。各个大学为了获得优秀的评估成绩，不自觉地要向这种统一的“标尺”看齐，产生办学模式趋同化现象，大学特色和个性都被评估模糊了。评估作为大学思想和行为的指挥棒，评估指标体系应该在不同类型和层次的大学之间有所区别。有针对性地评估才可以促使大学朝着多元化方向发展，而不是一窝蜂地盲目追求“高、大、全”。再者，国家教育行政部门的评估本身就带有深厚的行政化色彩，极易加重政治权利对大学自由的过多干预。所以，大学教育教学评估理应进一步规范化、科学化，让具有资质的社会中介组织来评定国家大学发展水平，发挥它们独立评估大学水平的功能，以便于更有效地破解我国大学趋同化的各种弊端。

［1］马克思，恩格斯．马克思恩格斯文集:第5卷［M］．北京:人民出版社，2009:412．

［2］马克思，恩格斯．马克思恩格斯文集:第26卷［M］．北京:人民出版社，1973:604．

［3］马克思，恩格斯．马克思恩格斯文集:第10卷［M］．北京:人民出版社，1973．

［4］张 清．大学趋同化发展的隐忧与纾解对策探讨［J］．现代教育科学，2010(4):64－67．