“可视性文化”与对外汉语课堂的适度伸延

李维拉，陈永庆

（1.沈阳航空航天大学国际教育学院，辽宁沈阳110136；2.沈阳航空航天大学国际教育学院，辽宁沈阳110136）

“可视性文化”与对外汉语课堂的适度伸延

李维拉1，陈永庆2

（1.沈阳航空航天大学国际教育学院，辽宁沈阳110136；2.沈阳航空航天大学国际教育学院，辽宁沈阳110136）

来华汉语留学生在初期阶段，对所目睹的目的语文化视点的感知与接受程度往往直接影响接下来的语言学习和文化融入。如何协助做好这一时期的文化摆渡，是对外汉语教学者不可忽视的一环。本文试提出“可视性文化”一说，就其可感性、异质性、可鉴性及激发性作出阐释，以引起学界对此阶段的关注。作者同时建议在学生汉语词汇不足的情况下，以现场感知来伸延教学课堂，从而确保学生尽早融入目的语文化交际，并维系对外汉语教学中文化教学的系统性和延续性。

“可视性文化”；可感性；激发性；课堂伸延

外国留学生来华学习汉语，在目的语环境下感受着异样的文化存在：在饭店、校园、公园等公共场所，刀、叉被筷子取代；面包、三明治换成了馒头、饺子；酒吧也变成了茶馆，而练太极、学书法等全新的文化模式更会使他们的视觉为之一新，这种崭新的物质文化视点可称之为“可视性”文化。它凸出了一国文化的外在表层，足以使新来者充满了好奇，这种新奇感如引领得当或许成为初学者的一种文化沐浴，从而开启学习汉语、融入中国文化、产生交际欲望的兴趣之源。但如观照不当亦会使其陷入“文化休克”而对其后的学习产生负面效应。在对外汉语教学的期初阶段，在学习者词汇量不足以接受深层次文化讲授之时，发挥“可视性文化”的引领作用，以观、赏等视觉活动配合课堂的语言知识学习，使初学者奠定最基本的目的语文化情感，该是对外汉语教师不能忽视的重要环节。这是因为，交际技能的发展，必须通过课堂和在自然语言环境中“参与性习得”两个途径得以实现。成人第二语言学习是从有意识的学习逐渐过渡为语言的习得，“而学习和习得的关系又好像是上下倒置、部分交叠的三角形，随着时间的推移和语言水平的提高，第二语言的习得的成分愈来愈大，而学习的成分就相对地变小”，（G.Walker，32-41）从这点出发，“可视性文化”的关注和必要的操作恰是提供了这种习得进程中不可或缺的“文化摆渡”过程。

一、“可视性文化”的定位及其关注价值

“可视性”文化，顾名思义是指一国文化中呈具象性、可见可感、尤以物质实体或习俗表象为特征的文化。在杨寄洲先生主编的一年级汉语教程中，这种“可视性”文化在语言知识由浅入深的进程中颇有计划地得到了呈现：如第八课适时推出了中国的“馒头”“包子”“饺子”等饮食文化；第九课出现了中国的“斤”“两”及“圆”“角”“分”等计量及货币文化，其后又系统地推出了中国的中药中医、民歌京剧、书法绘画，以及长寿面、太极拳等独具中国特色的文化视点，这些物象足令汉语初学者在有限的词汇范围内，初步感受异国文化的清新与独特。如何界定这一文化表象，以及如何驾驭这一文化敏感期，而为留学生进一步的语言学习培养文化情感，为下一步的文化融入和交流开拓话题，不同观点的学者曾从不同的角度对此作出界定，大体分为两种：

（一）物质文化说

李枫在“对外汉语教学中文化因素处理的阶段性划分”一文中将文化界定为：“是一个多层体系，具有物质文化，制度文化和精神文化三个层面。这三个层面彼此相关，构成了文化有机体”（李枫，2010：4）。庞补早在1988年就曾提出，当各具特征的异质文化相接触时，首先容易互相发现的是物质层面或外在层面的文化。

（二）文化行为层次说

学者魏春木、卞觉非在“基础汉语教学阶段文化导入内容初探”一文中将文化界定为：“文化是有结构层次的，大致分为文化行为和文化心理两大部分。前者指人们发出的动作系统，它是外显的、受支配的，处于文化的表层；后者指行为背后的价值观念系统，它是内隐的、受支配的，处于文化的底层。”（魏春木、卞觉非，1992：1）作者进而又在文化项目的具体划分上，把一些交际活动中，留学生能够介入其中、成为真实交际角色的文化内容定性为“介入性文化行为项目”，如相互间打招呼、约会等交际规范项目，而将诸如家庭伦理道德、扶幼赡养一类归入“非介入性文化项目”。

以上定义，无论是“物质说”，还是“层次说”，都似乎忽略了一个基本事实：即这种呈静态形式的文化表层对新来初到的汉语学习者所产生的复杂的、呈动态性质的心理感应。这种心理感应（或常称之为的文化震荡）对学者的继续学习将产生怎样的影响，对随着语言知识的丰富而不断加深的文化体验会有怎样的启动效应。在这对外汉语教学所应关注的文化课题面前，将“可视性文化”单独予以提出，或许更能够凸现这一文化敏感期的特点及其施予掌控的必要性，以求激发和调动汉语初学者的文化情感，调整文化心理，尽早融入目的语文化氛围，并克服一些学生可能出现的“文化休克”现象。

二、可视性文化的基本特征

作为一种崭新的文化呈现，“可视性文化”对于另一种文化的旅居者来说，至少具备以下几方面的特征：

（一）可感性

处于物质层面的文化物象，往往给人以直观的感受，其表层特征与其深刻的文化内涵之间往往具有可伸延性，如中国的长城，映入眼帘的是宏伟、壮观，给人一种力量。它是中国古代中原地区的人们抵御外敌侵略的屏障，初次目睹即可给人以震撼。但随着汉语教学的深入，长城的凝聚力、感染力等深层次象征便会逐一浮出：如“用我们的血肉，筑起我们新的长城”等。由此，长城的直观形象过渡到它的精神内涵便呈现了一个由表及里的过程。这一过程演示了文化认知的基本规律，其主要特征是它的延续性和不可分割性。从这点出发，作为文化表征的长城，第一次在对外汉语教材中出现时，其所产生的震撼便不能简单地一带而过，而应做足文化的伏笔，以待今后的深入。再如包括包子、饺子在内的中国饭菜及其厨艺，色香味美，初次品尝可感性极强。这种强烈的感受作为积淀，会很自然地领悟其后的中国“食文化”“民以食为天”等精神理念，因此，初次感受的铺垫作用，就显得非常重要。再如中国的京胡，在西方人耳中，尖锐中透着一丝明快，着实让听惯钢琴、小提琴的汉语初学者耳目一新，因此，第一次学习该单词时，做些参与性的引申和铺垫，对学者以后对中国京剧的进一步鉴赏或许大有裨益。

（二）异质性

“可视性文化”既曰之“可视”，就不可避免地以其“新颖”“别致”而充当文化的第一显象。如作为方块字的汉字，映入初学者眼帘的该是何等的繁复，而其后从“象形”的规律中又会使人窥得怎样的奇妙？第一次拿筷子夹菜，域外者于新奇中的操作又是何等的笨拙，而久之，随着两指间配合的熟练，他们又会获得怎样的满足？深之，这种操作对于人类大脑灵性的激发又会带来怎样的益处？而中国式的大家庭，祖孙几代团团围坐，人手一双，碗碟杯盘，取食欢笑，热气腾腾的就餐场面，又会使域外来者感受到中国传统大家庭中洋溢着怎样的温暖与和睦？又如中国的书法艺术，龙飞凤舞，飘逸自是，虽流派不一，透出的却是各自的刚毅或缠绵，足以演绎出汉民族文化性格的洒脱与多元。再如中国的书画，笔下的骏马鬃毛飞扬，扬蹄昂首，夸张之中凸显出生命的韧度。显然，这种文化的视觉冲击对于一位来自异邦、求学汉语的留学生来说，是足够新奇而萌发深入之心的。在汉语教学的初期，教师若能适时加强并转换这种“文化触动”为“文化引力”，将会为以后的汉语学习中的文化教学注入情趣，从而克服学生中可能出现的“文化休克”，实施对外汉语教学中文化教学的启蒙。

（三）可鉴性

文化具备异质性，亦具有它的共通性，这样，不同文化背景的人的交际才成为可能。也正因为有异质性，跨文化交际才存在障碍，这是因为交际人的双方“人人都有自己的文化观。人们赖以生存和发展的人文环境，地理环境和风土人情对他们的思维产生了难以磨灭的印记，这是一种潜移默化的影响”。（刘建鹏，2013：5）在一种新的文化和风俗面前，人类的异性和共性得到了集中的审视。这种伴随语言学习而突入心理的文化冲击往往不仅需要外来者进行一番自我般的摆渡或调适，更需要语言教授者能动地引导和适度的梳理，如习惯了母系文化中“情人节”献花、约会的习俗，自然会对中国文化里别样的“七夕”节风俗暗中做比，那牛郎织女跨越银河相见，这种为爱而感动上苍的中式追求，不仅可念可感，也为新来者洞开一扇民俗鉴别之窗。又如嫦娥奔月、玉兔传奇等美妙传说，不禁使情人间的依恋在举头赏月、遥想寄托中拓展了心灵的空间。再如西方家庭的惯例，孩子18岁后便脱离父母闯荡社会，老人老来依托社会养老，来中国后，面对“四世同堂”“扶老爱幼”及其复杂的宗族辈分等关系时，留学生心里所感触的，不仅仅是一种简单的不同，更是一种文化冲击后自觉的鉴别。这种带有西方“猎奇”性质的鉴别，为留学生融入一种新的文化奠定了心理准备，这种心理准备也成为其后有效交际必不可少的过渡环节。我们说，注重这一过渡环节的心理感受和文化鉴别，可使语言学习者通过自我般的文化摆渡，达到自然地融入与目的语文化的交流之中，从而最大化地体现在目的语环境下学习一门语言的优势。比较之下，不具备这种目的语环境的地方，这种自觉融入将被代以其它的形式，如加拿大维多利亚大学的两位对外汉语教师在授课初期，干脆用学生母语将中西“群体取向与个体取向”（Collectivism Vs Individualism）等观念结合课文先行进行比较，（田军、卞暟莹，2008）以从鉴别入手，达到文化跨越的目的。

（四）激发性

“可视性文化”所引发的猎奇心与参与欲是学生融入交际的原动力。语言学习动机（Motivation）是语言学习中情感因素的核心一环，它表现出渴求掌握语言技能，以参与文化交流的强烈愿望。这种愿望的集中体现便是个体内心涌动的向学之力，那种通过参与活动一窥全貌的好奇之心。面对充满异国情调的婚宴：别样的大红喜字，洞房之夜颇具东方色彩的的嬉闹，自然会使语言学习者激发融入的兴趣。这种“近景动机”与语言操练若能有机地结合在一起，将会使对外汉语教学的课堂功能得以有效的伸延。诚然，“这种‘近景动机’只是一种局部的动机，这类动机作用的范围小，时间短，但却十分强烈”。（卢敏，2009：77）

三、“可视性文化”在对外汉语教学中的位置

较之学界俗称的其他三种文化（精神文化、制度文化及行为文化），“可视性文化”最先呈现，由于伴有最初的欣喜（initial euphoria），往往最少遭遇旅居者的抵触而最易于操控。“可视性文化”又是与对外汉语教材中的语言学习同步出现，其可视、可感、可鉴等特征也为汉语学习者融入目的语的文化交流奠定了基础。这种通过对目的语文化的直接审视与品味、与母系文化中的同一物象进行同异比较，使语言初学者能够自我般地修正自己的文化立足点，从而逐渐培养自己对目的语文化的感知能力，这是一个对外汉语教学中不容忽视的文化心理疏导过程。从这点出发，对外汉语教材中循序渐深、由视觉到精神的文化推进过程便不难理解。通过语言知识的积累不断伸延这些文化“可视点”，这就要求我们要充分利用这一文化敏感期，保持和发展这种文化“新奇感”，引导学生适时走入目的语文化体验，在体验中去倾听自然地道的汉语，在交流中锤炼课堂上所掌握的汉语。基于此，“可视性文化”的提出和关注，或许在以下三方面为以上目标的实现提供了可能：（一）开启汉语教学期初阶段“课内学习，课外体验”的文化交流渠道。（二）激活文化“兴奋期”，培植学生对目的语文化的情感。（三）搭建多国学生文化习俗相互展示的平台。（四）奠定文化教学由浅入深、由表及里的良性发展态势。

诚然，如何处理教材中早期出现的“可视性文化”点，至今还存在着不同的观点。有人主张在学生汉语词汇量不足以听懂书本以外的讲解时，这些文化点不易做过多的引深，留待学生词汇量达一定程度后再行梳理。另一类恃对外汉语教学的文化观为重的人则认为：“对外汉语教学不宜给学生一些零碎的、互不相干的文化内容，使文化导入成为一种随意性的教学行为。相反地，在一开始设计文化项目时，就应该把文化作为一个完整的体系来对待，这就是系统性原则。”（魏春木、卞觉非，1992）该倡导者进而提出了文化教学的“实用性原则”，即在期初阶段，只着重对“影响学生人际交往方面的文化视点的解释，着力于为其后的文化层次性的演释做好铺垫”（同上）。这种重视目的语文化体系的完整性、又在具体操作中关注与交往密切相关的文化视点的层次性、并为之做好铺垫的观点，集中体现了当今对外汉语教学的文化观。但这种“实用性原则”似乎忽视了利用汉语语言环境这一充分条件，忽视了文化感受对文化交际的直接影响。要达到以上目标，对外汉语的课上课下功能应该得以有效的衔接，而课下的功能必须优先得以开发。

四、“可视性文化”关注下汉语课堂的适度伸延

综上所述“，可视性文化”的界定和实践，集中体现了21世纪新的历史条件下，中国文化走向世界的迫切性。充分把握和利用“可视性文化”视点，抓住文化情感键入的契机，充分利用文化的“新奇感”，使汉语学习者更加自觉地参与文化交流实践，不断加深对汉文化的认识，达到语言知识与参与性文化习得的有机结合，进而实现由物质到精神、由表征及内涵的文化融入过程，这种参与性的融入要求我们的对外汉语课堂必须作出适度的伸延，而开发文化体验这一环节将有助于对外汉语教学总体目标的实现。正如刘先生所提出的“我们在汉语的故乡进行汉语作为第二语言的教学，如果能利用汉语社会环境这一得天独厚的条件，应该能取得良好的效果”。（刘珣，2012）可见，由“可视性文化”作为催生素的文化参与欲望能使师生间被动的语言传授模式和语言习得结合起来，使语言和言语相互交替，真正使言语环境成为有效的资源。

纵览杨寄洲先生所编写的对外汉语一年级教程，其作为中国文化的渗透也是以“可视性文化”为视点而适时推进的：如第一册第八课开始出现中国的“饺子“”馒头“”包子”、中国餐具如碗等可视性物质文化点后，第十五课则推出颇具中国传统特色的中药；第二十六课随着学生汉语语言知识的扩展相继推出中国的国画、中国的书法；第二十八课推出中国式的长寿面兼中国人的属性等，其后又相继推出中国的京剧、风筝、红喜字以及孔庙、中式四合院、中国春节等颇具内涵的文化物象。这些“可视性文化”物象的推进呈由表及里，由浅入深循序渐进的态势，充分体现了编著者的文化观及其传播策略。对待这些“可视性文化”点，如只考虑学生的汉语知识程度与相应的文化讲解同步进行，当然可以一带而过，留与以后，但从文化敏感期角度考虑，此做法显然丧失了文化铺垫的良好时机，也辜负了教材编写者的精心安排。如何在学生词汇量有限，“可视性”物象接踵而来的情况下把握文化渗透之先机，笔者认为，让学生接触目的语实物，以观察、体悟为原则，教师将有关词汇先行“预热”为手段，以与母语同类文化物象相比较为视角，以现场动手操作为方式，以交流融入目的语文化为总目标，将课上的词汇讲解与课下的实用场合作有效的对接，并着重体验环节的操作。在此，笔者不避浅陋，提出以下建议，以求教于各位同仁：

（一）将有关词汇适度汇集，先行“预热”

当课文中第一次出现如碟、碗、饺子、包子等词汇时，应配以图片或电视镜头等形式加深印象，并就中国食文化中所涉及的交际场合作出界定。以此同时，可就“包饺子”“擀面皮”“团圆饭”等交际场合所用单词或短语作为外围词汇，组织学生以组为单位，课下或课上动手查字典或上网搜索查找这些词汇及其实用场合，着重了解这些文化视点所涵盖的文化氛围、文化禁忌等与交际密切相关的因素，然后组织学生予以归纳和必要的讨论。这种通过自学和泛学得来的词汇先不要求学生会用会说，只是以“熏陶”形式留下初步印象，留与接下来的年、节活动中引领学生作真实的体验。

（二）注重“可视性文化”点与母语同类物象的比较

对外汉语教学的宗旨是通过语言教学达到文化交流的目的，因此，不同国籍的学生在面对一种崭新的物质存在时，暗中的接纳、比较乃至鉴赏是此期间必然的心理活动。在此方面，对外汉语教师应具备双文化视角，应能体味学生站在自己母语文化立场上所应有的惊异或质疑，同时也应告诉学生，体味中国文化的目的不是要求你放弃自己母语文化，而是要亲身了解汉语这门语言使用的大环境及感受汉语社交语用规则。通过建立这种文化交流平台，请不同国别的学生以图片、视频等形式分别展示自己母系文化中的同类器具，通过必要的交流，活跃师生间的文化氛围。由于文化教学实施到位了，学生们的文化冲击得到了缓解甚至消除，语言教学开展起来也会比较顺利了。

（三）设计活动，深入现场，感知文化氛围

于节日中，组织学生参加教材中“可视文化”点有关的文化活动或通过看电影、电视等直观媒体、参观文化习俗表演、举办节日文化讲座等专题活动，对先前经“预热”而粗知的用语再行复习，并做好最后的收拢性总结。

（四）参与性动手，加深文化感悟

参与性动手，可包括节日礼物的手工制作、排练节日节目、写赠卡、普通话短剧、民间乐器演奏及小品等，亦可将中国的写春联、包粽子、清明祭扫等活动融入其中，以强化“可视性文化”的内涵意义，进而从贴近到感悟中，将可视物的表层意义深化为对一个民族文化的全方位的感知，以实现21世纪世界文化交流新格局下对外汉语教学中文化教学的系统性原则。

综上所述，“可视性文化”的提出是服务于中国文化“走出去”这一宏伟目标的。其可操作性也是由目的语文化氛围的存在决定的。由此出发，对外汉语教学的课堂不再是单纯语言的学习和操练，它将和必要的文化感受连接在一起，和活生生的语言运用场合交织在一块，真正使学生在操作语言的同时消化文化，交流文化，并通过相互鉴赏，提升文化的感悟能力，从而从更深的意义上提升语言教学的总体质量。从这个意义上讲，对外汉语教学不愧是中国文化输出战略的一个重要组成部分。

［1］李枫.对外汉语教学文化因素处理的阶段性划分［J］.语言教学与研究，2010（4）.

［2］魏春木，卞觉非.基础汉语教学阶段分化导入内容初探［J］.世界汉语教学，1992（1）.

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【责任编辑曹萌】

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1674-5450（2015）04-0139-04

2015-04-05

李维拉，女，辽宁沈阳人，沈阳航空航天大学教师；陈永庆，男，沈阳航空航天大学副教授。