论高校法律职业道德教育的价值取向

钱国玲

(绍兴文理学院 法学院,浙江 绍兴312000)

论高校法律职业道德教育的价值取向

钱国玲

(绍兴文理学院 法学院,浙江 绍兴312000)

法律职业道德教育主要侧重于底线教育还是美德教育,法律职业教育从业者往往对此持不同见解.法律职业道德的底线教育是指传授道德规范,对于受教育者的价值,体现在其从“不知”到“知”的跨越;美德教育属于超越性教育,旨在塑造法律人格,培养职业自觉,对于个体的价值,体现在其从“知”到“信”的提升.而培养 “法律人格”,是法律职业伦理体系的根本目标所在.因此,高校法律职业道德教育应以美德教育为指向,在传统教学方法的基础上,探索能够为学生提供情感体验和实践环节的新型教学方法,完成知识传授与品德培养双重教育目标,为国家法治队伍输送德才兼备的从业者.

法律职业道德;底线教育;美德教育

“徒法不足以自行”,法治的实现离不开人的要素.在经济和社会结构日益复杂化的今天,传统审判结构中行政长官的思考模式已不足以成事,取而代之的是一种新的技术性要素.于是职业法律人在法治体系中扮演起重要的角色[1].职业法律人的重要性之一体现为该团体的素质决定着法治运行的效率和质量.对于法律人而言,最重要的素质是维护公平和正义,这既是技术性要求,也是一种道德要求.由于司法腐败对公正的危害远大于技术缺陷,因此,职业道德品质被视为法律人最重要的素质.《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》指出:“全面推进依法治国,必须大力提高法治工作队伍的职业道德水准”.对于此项要求,高校的教育工作者应当如何回应?如何推进高校法律职业道德教育工作深入开展?法律职业道德教育是一种底线教育还是美德教育,亦或二者兼而有之?孰轻孰重?高校教育工作者应秉持怎样的价值取向?本文尝试对这些问题进行思考.

1 法律职业道德的一体两面

房绍坤先生认为,我们可以将法律职业道德分解为两个层面,即规范层面和个人品性层面.前者是法律从业者的道德规范,具有客观性;后者是法律从业者个人的道德品性,反映了法律职业伦理体系对个体的要求,具有主观性[2].法律职业道德体现了法律职业伦理体系对法律从业者两方面的要求—外在要求和内在要求.法律职业道德规范是一种外在的制度性约束;职业法律人个体的道德品性是对外在制度性约束的内化,是其职业禀赋和品质情操的集中表现,在实践操作层面,也体现为个人的道德选择.

法律职业道德规范是在长期的法律职业进程中自发形成的,用以规范职业法律人的道德准则.近代,各自为战的法律从业人员逐渐发展成法律职业共同体,经过长期的职业训练,发展出一种集体荣誉感,并凭借这种荣誉感保持该团体的稳定发展.法律职业要求从业者依法独立办案,这并不意味着从业者拥有不受约束的自由裁量权,他们受制于一套外在约束,而职业道德规范便是其重要渊源.我国同世界其他许多国家一样,以成文法的方式将法律职业伦理体系固定下来.比如2001年的《中华人民共和国法官职业道德基本准则》、2005年的《法官行为规范》以及2010年修订的《人民法院工作人员处分条例》.

职业法律人个体的道德品性反映了法律职业伦理体系对个人品德修养的要求,是对个人欲望的节制,如同一种“理性”的禁欲.对个体道德品性的培养,致力于使法律人有能力抑制一时的非理性,激活并坚守职业荣誉感和一贯的动机,特别是对个人欲望的节制所培养出来的动机.换言之,培养从业者个体的道德品性,就是培养他们形成一种“法律人格”.法律职业伦理体系的目标在于使法律人过一种自觉、警惕的生活,去除无拘束的、本能的欲望,使法律人的日常生活和职业生活有秩序.

2 底线教育和美德教育

通过对法律职业道德自身结构的透析,我们可以从中发现,从逻辑结构上看,法律职业道德教育至少涵盖两个层面的教育—底线教育和美德教育.底线教育是指传授道德规范,采用道德指令和道德禁令的方式规范制约受教育对象的失范行为;美德教育是依靠“道德榜样”、道德倡议的方式召唤、激励、塑造受教育对象.这两个层次呈关联、递进关系.底线教育具有一种逻辑优先性,好似叠床架屋,先从基础做起.而美德教育指出了道德教育所努力的方向,有助于培养职业共同体的职业荣誉感,是底线教育的逻辑终点.割裂此二者之间内在关系,孤立地看待问题,会在实践中造成适应性教育与超越性教育之间的偏离.

长期以来,传授知识“培养出适应社会需要的人”[3],被认为是教育工作的根本目标.但是,随着人们对教育功能的反思和重新认识,教育的超越价值开始被广泛认可.联合国教科文组织编撰的《学会生存—教育世界的今天和明天》一书指出,“教师的职责现在已经越来越少地传递知识,越来越多地激励思考;……他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的、有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞.”[4]除了传授知识之外,教育还担负着促进人的主体性发展的职能.鲁洁教授认为,教育给受教育者施加其所处时代的某种或者某几种规定性,而人的全面发展要求否定和超越这种规定性,倘若一味强调教育的这种适应性功能,就有可能使教育本身成为抑制人和社会全面发展的一种消极力量.因此,“理想的教育并不是要以各种现实的规定性去束缚人、限制人,而是要使人从现实性看到各种发展的可能性,并善于将可能性转化为现实性;它要使人树立起发展与超越现实的理想,并善于将理想赋之予现实.培养一种理想与现实相统一的人,超越意识与超越能力相统一的人,这才是教育之宗旨.”[5]

据此,我们认为,法律职业道德教育的宗旨是培养从业者或者准从业者的“法律人格”.传授其法律职业道德规范,告知其所不能为,仅仅是对受教育对象“法律人格”的形成施加影响的前提.在此基础上,培养他们的道德自觉,才是法律职业道德教育的终极目标.道德自觉一般被认为是道德意识自觉和道德行为自觉的统一体.根据当代伦理学理论,道德意识包括道德认识、道德情感、道德意志和道德信念四个方面;道德行为则包括道德语言、道德行动和道德习惯等.[6]具体到高校法律职业道德教育领域,道德认识主要指学生对法律职业道德规范的了解和掌握;道德情感是学生基于一定的道德认识,对法律职业生活中的道德关系和行为所产生的态度、情绪;道德意志是学生在履行相应义务的过程中,克服困难的努力和道德品质的坚守;道德信念是学生对公平、正义等法律理念的笃信;道德行为是指学生在道德意识、道德情感、道德意志、道德信念等道德意识的支配下,进行的道德实践活动.通过上述对法律职业道德培养目标的分解,我们认为法律职业教育既包括道德知识的传授,也包括情感体验.而“道德知识对于个体的价值不仅在于实现从‘不知’到‘知’的跨越,更在于从‘知’到‘信’的(信服、信念、信仰)的提升.”[7]因此,美德教育是法律职业道德教育的关键.

3 美德教育引导下的高校法律职业道德教育

如上所述,造就美德伦理的超越性教育应当引领我国高校法律职业道德教育.下一个符合逻辑的问题是:美德是否可教?对于这个问题的回答,学界有两种相异的观点:一种观点认为美德可教,美德即知识,知识可授,故美德可教;另一种观点则认为美德不可教,只能间接地通过耳濡目染的方式获得.两种观点虽然在美德是否可教的问题上有不同认识,但都承认美德是可以习得的,只是获得的途径有所不同,前者认为美德和普通知识一样可以通过口授的方式获得;后者则认为美德不能通过直接地受教育获得,而只能间接地受到具有人格魅力的心灵导师的影响,潜移默化地获得.

美德教育如何实现?对于这个问题的回应,我国传统的法律职业道德教育显得力不从心.过去,我们主要集中在法律职业道德规范及相关理论知识的传授上,在美德教育方面比较欠缺.其根本原因在于:人才培养的价值取向上,存在重工具理性,轻实践理性的观念,偏重人才的经济性、实用性,而对人才的主体性和道德建设性重视不足.在教育教学方法上,则突出体现为重口授式教学,轻示范—引导—体验式教学.

教育学的研究成果表明,应用于不同领域中的学与教的方法是存在差别的.法律职业道德教学可分为知识教学和品性培养两个领域.在知识教学领域,学生多采用听课、复述和记诵的方式学习,而教师多采用口授式的教学方法.与此相对应的,对于法科学生职业道德品性的培养则属于情感或者态度教学领域,学生通过体验式实践获得一种对“最低限度道德共识”的认同,并在此基础上实现自身的超越性价值.在高校受教育期间,是法科学生从普通人向职业法律人转变的重要时期,也是他们世界观、人生观、价值观形成的关键时期,这一阶段形成的对法律职业的认同感,往往会对他们一生的职业实践产生重要影响.为了促成学生的这种体验和认同感的形成,需要在教学过程中增加情感体验和实践环节.

我国传统的口授式教学主要用于法律职业道德规范的传授,由于其不能为学生在情感或态度学习中提供“情感体验”,因而不是高校进行职业道德教育的最有效方法.因此,在我国传统教学方法基础之上,探索能为学生提供“情感角色承担”的教学模式显得尤为重要.“他山之石可以攻玉”.作为舶来品的“诊所式法律教育”和“本科生导师制”可以为我们此项研究提供域外经验.

“诊所式法律教育”于20世纪60年代出现在美国,它的出现是美国法学院对传统的案例教学法进行反思和优化的产物.这一新的法学教育方法的灵感来自医学院校诊所式教育模式的启发,它鼓励学生亲自代理案件,参与诉讼,通过这种方式培育学生的职业道德、执业技能以及对法治的信仰.然而,当“诊所式法律教育”被当作一项教学改革项目引入我国时,它的目的和功能语境发生了变化.我国学者对“诊所”的介绍,偏重其“执业技能培训”功能,而弱化其职业道德教育职能和社会职能.学者们意在消解课堂教学与司法实践的张力,希望改变以往学生“学不能致用”的弊病,因而对“诊所”的执业技能培训功能格外关注.然而,我们认为“诊所”的功能不仅在于培养合格的职业法律人,更在于塑造具备“法律人格”,能够促进法律职业的法律人.因此,我国“诊所式法律教育”在强化执业技能培训的同时,必须超越知识和技能,把诊所作为一个“情感体验场”,让学生学会节制和宽容,培养他们的职业道德自觉.

除此之外,辅之以“本科生导师制”,可以发挥相得益彰之效.“本科生导师制”最早实行于英国的牛津大学,旨在凭借导师的人格魅力,通过导师对学生的带动、激励,提高学生的人文修养、职业素质和技术能力.这种培养模式与我国传统技艺传承过程中的“言传身教”教育模式非常相似.德高望重的导师与学生共同生活、学习,通过这种方式学生不仅在知识的增进和技能的提高上受到导师的启发,更为重要的是,通过导师的教化和培养,学生能够领悟到人性的尊严和职业的使命.因而,“本科生导师制”在英国取得了良好效果,并受到国际广泛赞誉.受此影响,我国一些高校(如北京大学、浙江大学)也开始陆续试行这一制度.但遗憾的是,“本科生导师制”在法律职业道德教育中的应用尚未引起足够重视.因此,在高校法律职业道德教育中,我们如何提取“诊所式法律教育”和“本科生导师制”的成功要素,为我所用,是我们下一步关注的重点.

[1][日]三木清.三木清全集 [M].东京:东京岩波书店, 1996:99-100.转引自季卫东.法律职业的定位[J].中国社会科学,1994(2):63-86.

[2]房绍坤、房文翠.法学教育对法律职业道德意义的探讨[J].中国大学教学,2004(10):35-38.

[3]鲁洁.论教育之适应于超越[J].教育研究,1996(2):3 -6.

[4]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].北京:职工教育出版社,1989:119.

[5]鲁洁.论教育之适应于超越[J].教育研究,1996(2):3 -6.

[6]罗国杰.伦理学[M].北京:中国人民大学出版社, 1985:356-358.

[7][美]麦克莱伦.宋少云译.教育哲学[M].北京:读书·生活·新知三联书店,1988:324-325.

(责任编辑 鲁越青)

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1008-293X(2015)08-0086-03

10.16169/j.issn.1008-293x.k.2015.08.17

2015-03-20

钱国玲(1983-),女,山东冠县人,博士,研究方向:法学理论