学校社会工作社会空间的建构

尚静 张燕婷

(东莞理工学院城市学院 政法系，广东东莞 523419)

列斐伏尔在其著作《空间的生产》中指出存在着结合物理空间和精神空间的社会空间［1］。他认为空间并不是既成性和静态性的，相反，空间是动态性和策略性的，是行动者一系列实践的结果，行动者作为空间中最活跃，也是最重要的构成要素，在不同的社会脉络和社会情境下［2］，他们会采用各种方式进行空间的建构。反过来，空间的改变也影响着社会关系的生产与再生产，影响着行动者的实践结果。

在本文中，社会空间指的是社会工作嵌入学校后，行动者 (包含不同的群体及组织，在此主要讨论社工)是否被接纳、是否可以开展服务、可以开展哪些服务、能开展到何种程度等涉及生存与发展的空间。学校在长期运行中已经积累并形成了一套稳定的模式和体系，学校社会工作在行政力量推动下突然被嵌入，可想而知，在初期甚至是很长一段时间内，社工的实践是在充满张力的过程中展开的。如何创造新的空间以及如何将隐没在学校大空间里的社会工作空间再现，也就是以何种策略实现学校社会工作空间从无到有以及由小及大，这正是本文关注的问题。

一、学校社会工作的社会空间视角

学校社会工作在进入学校时会遇到复杂的社会系统，可以从三个层面来理解:宏观层面的社会系统主要包括教育体系、教育制度、社会价值观等，这一层面会间接、隐晦而又极其有力地影响学校社会工作的社会空间以及其他两个层面;中观层面上有学校架构、规章制度、权责体系、学生工作管理体制等，这一层面受宏观层面的影响，反过来又和宏观层面一起影响微观层面;最后，微观层面的社会系统意指个体观念及其行动，学校的管理者、教师、学生、行政后勤等人员对社会工作的态度与立场、应对方式以及具体行动，当然还有“社会工作者与上述各方的关系和互动，都进入了这个社会空间”［3］。

对于社会工作的进入来说，我们可以看到各方的地位和对社会工作进入学校的立场，可以看到社会空间和亚空间的边界，可以看到进入的推动力和或明或暗的阻滞力［3］。这些因素的综合作用影响着社会工作进入学校的过程和社会工作的开展。在教育体制方面，尽管素质教育已提倡多年，但唯分数论的状况没有得到根本扭转。分数像一根无形的指挥棒，关系着升学、就业、晋升、经济、声誉……在这种教育体制下，“分数降低”成为学校制度和管理不可碰触的“红线”。学生参与社会工作服务需要时间，时间从哪来?是否会影响教学、降低考试分数?这是很多学校领导和教师的担忧及质疑之处。

东莞市政府在2009年出台社会工作政策系列文件，开始自上而下推动学校社会工作开展。首期选择10所市直属学校作为试点，每个学校分别设置2个社工岗位，由社会工作机构派驻社工入校①接下来的几年间，东莞开展社会工作的学校增至27所，其中小学9所、中学18所;民办小学2所、特殊学校1所。。这就使得学校社会工作的出现和被接纳带有了强制性，它并不完全是因为有“需求”而产生的［4］。为了促进学校社会工作被更好地理解和接纳，契合不同学校的需求，《东莞市社会工作试点实施方案》在专业岗位设置部分，根据试点学校的学生特点，将10所学校分为五类，对不同类学校的社工岗位职责进行不同的描述②东莞市委办市府办《东莞市社会工作试点实施方案》，2009年。:“帮助学生克服影响学业及个人发展的情绪、行为和人际等方面的困难，为学生提供学业辅导、心理咨询与社会适应辅导、法制教育辅导、家庭教育辅导”(主要针对东莞高级中学、东莞实验中学);“为学生提供就业辅导、帮助学生制定职业生涯规划、人际交往辅导、心理咨询与社会适应辅导、法制教育辅导、家庭教育辅导” (主要针对东莞理工学校、东莞市职业技术学校和东莞市东城职业中学);“提供心理咨询、心理辅导，并负责残障儿童的专门医疗康复、教育康复” (主要针对东莞市启智学校)……让抽象笼统的“学校社会工作”落实到具体的每所学校，加强两者间的关联性，一定程度上能减少校方的不解与排斥。

然而，站在学校管理者和教师的角度上看，以上描述的内容大部分业已存在于现有的学校体系中。例如，学校有专任心理辅导老师承担学生的心理咨询、情绪管理、人际交往等工作;职业中学也有针对职业生涯规划和就业辅导的专职部门;甚至在某些服务领域，社工可能还更不“专业”，比如特殊儿童的医疗康复。学校社会工作的独特之处或立身之本，嵌入学校架构后的定位与合作，这些直接影响学校社会工作社会空间的问题是政府、学校和社工所共同面对的，需要被清晰有力地论证。事实上，文件发出后，东莞市政府随即召开了由试点学校负责人参加的座谈会，主要目的是向对社工进驻学校后的服务开展拥有话语权和影响力的人们系统性地推介学校社会工作;同时也组织相关负责人去参观香港的社会福利服务和社工机构服务。政府这些自上而下的有力推动为学校社会工作提供了难得的空间，是学校社会工作能够顺利进入的“准入证”。但一役难以毕其功，社工进驻后仍需继续面对和细致解决社会空间的建构问题。

二、学校社会工作社会空间的建构策略

东莞学校社会工作的发展已历时五年多，积累了大量的本土化实践经验。通过对这一实践历程的梳理，结合对一线社工的深度访谈及问卷调查，本文试图提出学校社会工作社会空间的若干建构策略。

(一)过程化视角的确立

学校社会工作是指专业的社会工作者运用社会工作的价值、理念、方法和技术，为有需要的学生等在预防、治疗和发展层面提供专业的服务，促进学生、学校、家庭、社区及社会的互动与融合，实现学生的潜能拓展和健康发展，以及良好学校—社区体系的构建。但现实中我们的“专业”有时会被挤到边缘，社工可能疲于应付用人单位的行政性工作，而无暇顾及专业服务。因此有学者提出“去行政化”，地方政府也在与用人单位的会议、文件中强调“去行政化”。

我们应当警惕“行政化”带来的危害，倡导并采取适当的措施“去行政化”，维护专业服务的空间。但如果社工被对“专业”的刻板认知所裹挟，一般会出现两种可能:一是行动上拒绝承担个人认为是“行政化”的任务，这种情况出现得比较少;最常出现的是第二种情况，社工担心直接拒绝“行政化”任务会激怒校方而产生不良后果，所以行动上接受而心理上排斥这些被“强加”的任务。这种妥协会让社工产生内在冲突和无力感，影响服务空间的拓展。其实“行政化”和“专业化”之间存在很大一块模糊的重叠地带。

在访谈中就碰到这样的例子，Y中学的社工谈到:“在我们被派驻进学校的初期，就出现了一个问题。当时学校的一个负责人要我们每天早上六点半站在校门口检查非住宿生的仪表，看他们有没有穿校服、留长头发、染 (头发)颜色、涂指甲啊，还有是不是迟到了、有没有偷偷溜出去等，记录下来报给学校。刚知道时觉得很难接受，感觉这是学校的行政性工作，而且要真的做起来感觉跟社工的价值观就冲突了，学生会怎么看待社工?还会有人参加社工服务吗?但是学校当时觉得这样做能维持校纪、对学生有利，而且还能给我们一个接触个案的平台。”这是不是“行政化”的任务?社工应该拒绝还是接受?该如何拒绝或是接受后该如何做……在研究具体应对策略之前，社工不妨先思考一些更为本质的问题:学校社会工作的定位，“行政化”任务的界定以及学校社会工作与学校的教学和管理两者之间的关系;负责人不了解社会工作时，将行政性工作分派给社工;在不了解也不接纳时，社工被“晾”在一边，这些现象是否不可理解或不可改变等，对它们的回答影响着社工在学校社会空间介入的难易程度、拓展能力和创造能力。上述现象并非静止不变的，改变蕴于双方互动的社会过程之中。正如列斐伏尔对空间实践的界定那样，空间与行为是一个双重的交互过程——空间影响行为，又是行为建构的结果［5］。Y中学校方在一个月后主动安排其他老师替换社工执行检查事务，因为这段时间检查事务的实施本身带给校方和社工最真实的反馈，另外社工、校方负责人、社工机构三者在互动过程中相互影响、尝试理解彼此的意图，学校允许社工撤出有风险的空间，创造和给予更合适的空间。所以我们要代之以过程化视角“在互动中双方相互理解、通过相互理解自我再定位，并进一步探索合作的过程”［3］，在互动中创造出学校社会工作的空间来。

(二)社会资本的获取

布迪厄指出，社会资本是现实或潜在的资源的集合体，这些资源与拥有或多或少制度化的共同熟识和认可的关系网络有关。它是一种嵌入于个人行动者社会网络中的资源，产生于行动者外在的社会关系，其功能在于帮助行动者获得更多的外部资源［6］。对于社工来讲，身份的接纳与认同，空间的介入、挪用与创造一定程度上依赖于从学校关系网络中获取资源的能力。这些资源可以归为两类:一是学校负责人、教师等相关人员对社工精神层面的接纳与认同，这虽然与服务开展无直接关联，但对社工心理需求的满足而言十分重要;二是现实层面的支持，包括办公场地设备的提供、服务时间场所的让渡、服务机会的给予等。这两类资源对于学校社会工作的生存与发展来说都非常重要。

社工获取社会资本可以从正式、非正式两种途径入手。正式途径主要指社工与分管的校级领导、所属部门负责人、相关教师等进行工作上的沟通，其中最典型的便是工作汇报。社工入驻初期，有的学校要求每隔一段时间进行一次汇报，有的学校要求上报年度计划和年度总结即可，有的学校则没有明确要求。笔者以为较好的策略是社工积极提升存在感和价值感，不管校方要求如何，社工在使对方不感到烦扰的前提下定期或者不定期以口头、书面或网络方式进行沟通，这有助于让校方了解社会工作，打消对社工工作方式和内容的误解，为获得支持与资源打好基础。例如G中学的社工在访谈中提到:“我们有每月总结上报，交一份去机构，交一份去学校。学校这边我们先交给心理老师，然后心理老师统一呈交上去，主任、校长都会看。我们开始以为总结报告交上去校长不会看，但后来我们半年评估的时候，校长帮我们写的评语可以详细地说出我们哪些地方做得好，还一条条地列出来。我们就觉得很神奇，原来校长是有看的。”

非正式途径下的关系网络更为多元，不仅要与学校领导、老师、学生，还要与保安、宿管、其他后勤人员等建立关系，展示出融入意愿，强化存在感。网络中的任何人都可能提供有价值的信息或资源，在社工服务时给予便利和支持，这点在笔者入校访谈社工时就有所体会。为确保学生的安全和学校的正常管理秩序，笔者被告知非本校人员不能随意进入，在等待时发现向门口走来的社工远远就笑着向保安大声打招呼，保安也笑着回应，两人交谈时显得自然又舒服。基于对社工的信任，保安没有详细盘问，笔者跟着社工顺利进入校园。可以设想，基于服务需要，社工如果带学生外出或者带校外人士进校，那么这位保安基于对社工的了解和信任，会提供支持与合作，至少不会设置障碍。非正式途径下关系网络的互动更多发生在办公室之外的道路、食堂、宿舍、操场、教室等地，能够掌握基本的礼仪，进行简单的问候与对话，有利于资源的获取，L学校的社工在访谈中就提到了“打招呼”、“主动出击”、“脸皮要厚”等关系网络建立和社会资本获取的经验。“我觉得微笑一下，点一下头，问一下早上好是最基本的礼貌和尊重，时间长了，你就认识了他们，他们也认识了你。你要主动出击，每天都去不同的桌子上吃饭，反正你看到桌子有人，你厚着脸皮上，人家聊什么你就跟着聊什么，你插得进去再说，先把关系打好，关系打好后，别人就认识社工了，会给我们转介个案，提供建议和方便，支持我们的服务。”

(三)专业服务的实践

如果说确立过程化视角和获取社会资本主要是围绕学校社会工作的介入与生存空间，那么专业服务的实践则关系着发展空间。社工在服务实践过程中的空间建构策略可以概括为三种:

一是创造。社工开展的服务内容是学校原来没有的，从无到有就是社会空间的一种创造;或者有些服务内容是学校原来就有但比较零散，应急而为，时有时无的，社工将之系统性得持续稳定开展下去，由小变大，这也是一种创造。例如M职校，社工与香港督导向主管的副校长介绍香港“黑·舞台”音乐创作室及其原创音乐剧《岸》，结合学生需求和学校工作重点，副校长支持在校内演出音乐剧，用原创文化的形式来表达校园的禁毒宣传，塑造正向的青少年文化，进行成长教育。这种崭新的禁毒宣传就是新空间的开启。又如Y中学“一开始学校是没有志愿者活动的，来了之后我们建立这个平台，招募学生做志愿者，进行培训，在举办活动时，让他们负责摊位游戏，做得很开心，还会拉拢其他同学加入。另外还在寒暑假开展大型志愿活动，组织学生参加社会服务，跟校外的社工点合作，每次活动后都进行分享，让志愿者每次的挫败感都得到宣泄、获得支持，在过程中看到自己的进步和成长。流失率很低，学生跟我们的关系熟了很多，建立起了信任感。”志愿者服务现在成为Y中学学校社工的服务重心和特色之一，服务成效明显，获得学生和校方的认可。

二是渗透。学校里一部分长期固定开展的活动如班会、大课间、广播、心理讲座等，这些空间的边界弹性大，开放性好，社工容易进入和渗透。如果服务效果好，学校会很乐意将这些空间让渡给社工。例如K中学，社工入驻之初，想寻找一个师生交流的平台，有助于建立服务网络。于是主动与德育处主任沟通，通过问卷调查、焦点小组等方法收集资料，发现校园广播是传播校园信息最快最有效的一种形式，希望能够利用这个平台，结果学校让社工先在广播站进行尝试，两周后社工就接下了广播站。社工将专业理念和元素渗透其中，如果取得良好的效果，那么就能快速获得认可与支持，进而在这类空间中就占有一席之地了甚至全盘接手，就如G中学志愿服务空间的建构过程:“一开始我们也有尝试做一些独立的服务，但不多，因为慢慢地发现可以承接学校的一部分工作，或者我们可以直接拿过来做，然后这个服务可以慢慢形成社工的领域。像志愿者的管理，考虑到安全问题，原来学校一学期可能只带学生出去一次，每次只去一个点 (养老院)，打扫卫生，跟老人聊聊天。但是后来那个点不愿让学生再去，学校就问我们可否联系到一些服务点，联系上了以后学校就一直让我们做志愿者方面的工作，甚至学校志愿者协会也让我们来运营。”

三是相交。即找出社会工作与学校原有工作内容的契合和互补之处，形成交集。另一所S职校，非常重视行为偏差青少年的德育工作，去年8个月时间因逃课、抽烟、打架等行为违反校纪校规受到学校处分的青少年有50多名，传统的重点监控、家校联动、普法宣传、校纪处分等方法不能有效地纠正青少年的偏差行为，难以完全满足青少年的成长需求，校方希望学校社工能丰富学校德育工作方式及内容。在这里，学校德育工作与学校社会工作产生交集，诞生出青少年阳光成长辅导项目，这个项目主要涉及到学校原有德育体系中的学生处和心理辅导站，学生处负责提供行政支持及表达学校需求，社工在多方位评估学生和学校需求后，设计服务项目并协助成立专项辅导小组，与心理辅导站共同进行青少年的个案和团体辅导，注重环境资源的链接，从班主任、班级同学、学校等层面，为青少年建构支持体系。项目第一阶段结束后，34人中不包括辅导中断的2人和临近学期末才开始辅导的7人，有20人基本上能够与辅导员达成约定，积极参与会谈，占了约80%，其中14人在辅导过程中能够自主制定行动方案，用行动证明自己，得到班主任以及其他同学的认可;不过仍有少部分人虽然准时参加服务，表现诚恳，但真正的改变动力依然不足，需要继续跟进。另外，在服务过程中，社工渐渐发现顶撞、抽烟、逃课等行为在很大程度上是青少年掩盖内心虚弱的一种表现。社工希望藉由彼此信任的辅导关系，引导青少年聚焦到自我认知层面，逐渐“认识自我、认识行为背后的我”，从而重新看待和思考个人行为，做出适当的改变。在这个项目中，校长、学生处主任、社工、心理老师等组成辅导小组，同时发挥班主任效能，强化同伴支持网络，完善学校德育模式。对于学校社会工作来说，这个项目的社会空间源于其与学校德育工作的相交与融合，由于效果良好，学校继续大力支持并且希望这种模式能够延续下去。

三、结语

回顾东莞学校社会工作的发展历程，由最开始学校对社工的不了解与谨慎观察，到后面二者的慢慢靠近与相互磨合，再到学校渐渐认可和支持社工 (有些学校在会议或研讨会上“为社工说话”，也有少部分学校开始自行购买社工服务)，这个变化过程是如何发生的?其间社工的行动策略是什么?本文从“社会空间”这一视角切入，通过对东莞五年本土化实践历程的梳理和研究，来探讨东莞学校社会工作社会空间从无到有以及由小及大的建构策略。社会工作的社会空间并非静默不变，而是处于动态改变之中，影响这种改变的恰恰是社工与学校之间的互动行为，空间影响行为，行为反过来又建构空间。所以，当面临困难，例如被要求承担“行政化”任务时，先用过程化视角代替绝对化的静态视角，进而在互动中去达成理解和改变。其次，社工需要在学校系统中通过正式与非正式的途径获取社会资本，包括精神层面的接纳与现实层面的支持，这对在第二环境工作的社工和社工服务的开展来说非常重要。最后，也是最关键的一个策略，社工如何在专业服务的实践中去拓展和稳固专业空间，具体总结为三个子策略——创造、渗透和相交。

学校社会工作社会空间的建构过程也常伴随着社工自身的个人成长和经验积累，非常感谢一线社工所提供的案例，由于探讨主题的限制，本文没有对这些案例的策划与实施进行具体展开。在这些案例中不乏系统化的专业实践，将个案、小组、活动等工作方法和各种资源融合在一起，这种服务的项目化是实践累积后的一个演变趋势，也是对学校社会工作空间的整合。

［1］Lefebvre H．Space:Social Product and Use Value［M］//Freiberg J W．Critical Sociology:European Per-spective．NewYork:Irvington，1979:285－295．

［2］石艳，田张霞．作为社会空间的学校:基于西方空间社会学研究的新进展［J］．外国教育研究，2008(7):1－6．

［3］王思斌．社会工作实践权的获得与发展:以地震救灾学校社会工作的展开为例［J］．学海，2012(1):82－89．

［4］蔡屹．浦东新区学校社会工作本土化发展历程及经验反思［J］．华东理工大学学报:社会科学版，2006(2):5－9．

［5］张广济，计亚萍．社会空间的理论谱系与当代价值［J］．东北师大学报:哲学社会科学版，2013(3):171－175．

［6］赵延东．社会资本与灾后恢复:一项自然灾害的社会学研究［J］．社会学研究，2007(5):164－187．