教学学术研究的反思与重构**基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学青年课题“教学学术视域下西部新建本科院校初任教师教学能力提升研究”（课题批准号：CIA130177）的研究成果。

●黄培森　刘世民

教学学术研究的反思与重构**基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学青年课题“教学学术视域下西部新建本科院校初任教师教学能力提升研究”（课题批准号：CIA130177）的研究成果。

●黄培森刘世民

摘要：“教学学术”的概念是教学学术言说的逻辑起点。自“教学学术”提出以来，先后经历了三次视域转换：学术范式下的教学学术、教学实践视域下的教学学术和教师专业发展视域下的教学学术。未来的“教学学术”研究，应廓清教学学术研究的逻辑前提，明确“教学学术”的价值何在，其研究的思维路径是什么。在此基础上，以生态思维代替非生态思维、以复杂性思维代替线性思维，从工具价值取向走向人本取向，实现“教学学术”的重构。

关键词：教学学术；生态思维；人本取向

黄培森/四川师范大学教育科学学院博士研究生，四川文理学院教育学院副教授，主要从事教师教育研究

刘世民/四川师范大学教育科学学院教授，博士生导师，主要从事教师教育研究

教学与科研作为大学的基本职能，其间的矛盾历来是大学教师工作中关注的焦点所在。“教学学术”这一概念的提出，无疑为人们探寻教学与科研之间的平衡点，提升大学办学质量提供了全新的视角。然而，随着学界对教学学术广泛持久的关注和研究的不断深化，亟需在本体论意义上对教学学术的内涵进行反思与重构，这是深化教学学术理论研究的前提，也是切实促进大学教学实践的必然要求。基于此，本文拟基于对教学学术这一概念的历史谱系的梳理，尝试反思并重构有关教学学术的理解。

一、教学学术研究的历史谱系

自大学创立伊始，教学就是大学基本的、甚至是唯一的重要职能。然而，将“教学学术”作为一个特定的概念明确提出，却只是近三十年的事。究其根源，主要源自于对大学中教学与科研失衡而导致大学精神丧失的反思与批判。美国历史学家佩琦·史密斯在《扼杀精神：美国高等教育》中所表达的观点不无代表性：“美国高等院校已呈现出如同荒芜沙漠般的景象，昔日的辉煌已不复存在，剩下的只是对教授职位的‘厮杀’，对本科教育的无视……这种重科研轻教学的现象表明，美国高等教育的精神正在被大学教师扼杀”。[1]在某种意义上，“教学学术”这一概念的提出，不仅标志着恢复教学在大学中的地位的努力，更蕴含着重建大学精神的使命。因此，“教学学术”的概念一经提出，就多角度地获得了其存在价值与意义的论证。

（一）学术范式下的教学学术

美国著名学者厄内斯特·博耶首次把教学的学术纳入学术的范畴，将学术划分为发现的学术、应用的学术、整合的学术和教学的学术四种，并提出了教学学术的概念。其后继者卡内基教学促进中心现任主席李·舒尔曼将教学学术的内涵进一步深化，把“教与学的学术”视为教学学术。他认为，教学学术就是对教学实践活动中教和学的问题进行系统的探究，其成果具有公开交流和评价并能被他人进行建构、应用和反思等鲜明的学术性特点。[2]教学学术的内涵经过不断的发展，形成了如下三种具有代表性的观点，一是把教学学术看作是对教与学的研究；二是把教学学术等同于优秀教学；三是把学术性教学视为教学学术。[3]这三种观点中最接近于教学学术本意的当属第一种观点，把教学学术视为一种新的学术范式，认为教学学术也是一种智力活动和创造活动，体现了教学学术活动的创造性和探究性的特征。

（二）教学实践视域下的教学学术

教学实践视域下的教学学术内涵侧重于对知识的有效传播、教学问题的有效解决和教学质量的有效提升等方面的关注。众多学者对此作了专门阐述。帕默认为，教学学术就是通过寻求学科与学科的知识之间的关系，促进理论与实践的契合，实现知识的有效传授。[4]冯军认为，大学教学学术不是一种纯粹的教育理论研究，而是大学中的教师、教学管理者、教辅人员等，通过边研究、边应用的方式将教学过程中的实践经验加以归纳总结和反复提炼，使其升华为相关理论并应用于解决教与学的实践问题。[5]姚利民认为，大学教师的教学学术一是对所教学科专业知识和教育学科知识的全面掌握；二是对教学深入而透彻的认识。大学教学活动是繁难复杂的，也是难以驾驭的，教师要按照学术研究的范式来审视教学，依据学术规范进行教学。[6]綦姗姗认为，教学学术是一种特殊的、与教学相关的学识和知识，它源自于教学实践并在教学实践中展开，目的是为了教学实践。[7]

（三）教师专业发展视域下的教学学术

大学教师必须关注自身的专业发展，教师的专业发展与教学学术追求密切相关，教学学术是大学教师实现专业发展的重要途径，教学学术水平则是大学教师专业发展程度的重要体现。这是基于教师专业发展的视角对“教学学术”的解读。这一视角侧重强调在大学教师专业发展的过程中教学学术的重要性。我国台湾学者陈碧祥对此作过论述，认为大学教师的专业发展是大学教师通过独立或合作、正式或非正式等方式进行教学、研究活动，促进自我反思，增进教学、科研、社会服务等方面的专业知识与精神，进而促进个人的自我实现，学校学术文化的不断提升，学校教育目标的有效达成，最终促进教育质量的整体提升。[8]大陆学者王建华对教学学术进行了详尽阐述，认为教学学术是大学教师专业发展的一个重要维度，大学教师必须关注教学本身。“教学专业”的发展是大学教师发展的核心所在。教学专业的发展需要重构学术的内涵，树立教学学术理念，平衡“教学学术”与“专业学术”之间的关系，强化对教学本身的学术研究。教学学术为有效化解教学与科研之间的矛盾提供了一个最佳切入点，有助于大学教师教学态度的转变和研究视角的扩展，对实现大学教师专业发展意义重大。[9]

二、“教学学术”研究的前提追问

教学学术的提出，显然表达了不同于大学科学研究的价值诉求。在这一意义上，“教学学术”研究的前提在于确证其独特的价值追求。然而，已有不同视域下教学学术的探讨，虽然在不同意义上确证了教学学术的存在价值，但在其前提假设上，无论是基于学术范式赋予教学学术以创造性智力活动的价值，还是立足于教学实践改善与质量提升而展开的思考，抑或是站在教师专业发展的角度对教学学术的论证，都未能走出功利主义哲学的藩篱，远离甚至忘却了人的“生存”，背离了教学学术理应具有的价值诉求。

（一）“教学学术”的价值何在

诚然，“教学学术”提出的初衷是为了重振大学对于教学的关注，进而改善大学的教学，提升大学的教学质量。然而，这种将教学视为达成某种特定目标的手段的看法，无疑具有浓郁的工具理性色彩。它在悬置了教学作为生活与生命实践特性的同时，也忘却了教学对人的生命发展理应具有的关怀。站在实践哲学的立场来审视“教学学术”，我们认为，教学学术这一概念的提出，不仅是重塑大学教学的地位，在更为根本的意义上，是因为教学作为一种师生共同参与其中的生活方式与生命实践，理应要在“学术”的意义上，使充盈于教学情境中的师生富有研究意识，在改进教学实践的同时，关切师生生命意义的提升和自我实现。

以此为基点，我们不妨来对已有的“教学学术”研究略加省思。学术范式下的教学学术理解，与其说肯定了教学作为一种学术所具有的智力性与创造性，毋宁说是在传统“学术”的参照中，使教学重新沦为“学术”的注脚，而未能彰显教学的独特价值；与此不同，教学实践视域下的“教学学术”理解显然意识到了上述不足，并将视线投向了教学本身，意图在教学改进与教学质量提升的追求中凸显“教学学术”的价值追求，重新确证人才培养在大学职能中的核心地位。然而，我们所要追问的是，教师以学术研究的规范看待、改进大学教学，在实现人才培养的生命实践活动中，其自身的生命意义又被置于何处呢？第三种从教师专业发展的角度来看待教学学术，肯定了教学学术之于教师专业发展的意义，表面上来看，这一理解是基于教师自身而给出的。然而，遗憾的是，教师及其专业发展的地位并未立足于生命的高度，也未在本体的意义上予以框定，教师及其专业发展所充当的，依然只是服务于大学教学质量提升这一目标。

当然，我们无意否定大学所理应承担的服务社会的基本职能。然而，在大学走出“象牙塔”，不断拓展其职能领域的背景下，教学学术研究更应该回应协调处理不同价值主体期望和需求这一更具挑战性的问题。“教学学术”概念的提出，不应囿于平衡教学与科研的关系，而应致力于时代背景下大学文化的重塑，使其成为一种价值选择和整合模式的调整。不仅如此，在更为根本的意义上，教学学术还应该回到生命与实践的立场上，关切“人”和人的精神世界，这不仅是教育和教学的本真意蕴，也理应成为大学对时代困境所做出的必要回应。

（二）“教学学术”研究的思维路径审视

“教学学术”研究之所以未能脱离工具主义的藩篱，在根本上来说，是由于其思维方式上的偏狭所致，这突出地表现在对教育中个体与社会之间关系问题的思考上。

毋庸讳言，如果说大学中教学与科研的失衡是源于科学研究之于社会贡献的显性功能，表征着我们以二元对立的思维方式割裂了社会与个体的内在联系，并秉持社会本位的立场。那么，“教学学术”研究中所呈现的工具主义倾向，显然正是上述思维方式延续的结果，强调的依旧是教学所具有的社会工具价值，使教师和学生的个体生命被有意无意地忽略。就此，我们不妨重温马克思、恩格斯关于这一问题的经典表述：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”，“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的”，“有一种关于人是环境和教育的产物的学说，但这种学说忘却了环境正是由人来改变的”。[10]在马克思的理想中，社会变革或社会革命的终极目的在于“人的解放”。因为，社会环境是因人而生成，并依据人的意志而改变、改造的。在这一意义上，教育理应为人而生成，为人的发展而运行。即便教育指向社会，其终极目标也是通过社会的进步与发展指向人。这种思维上的转向，不仅是近几十年来我国社会发展的实践所证明了的，站在教育的立场上来看，它同样也是大学教育的本真追求。因为“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学应不断满足社会的需要，而不是它的欲望”。[11]

三、“教学学术”研究的应然追求

对“教学学术”内涵的理解与研究，不仅关涉到“教学学术”的理论表达，也影响着人们从事大学教学的观念与行为。在这一意义上，关于“教学学术”这一概念的理解，实质上浓缩着理论研究的方法论和观念史发展的线索，也反映着教学实践发展的逻辑。因此，问题的关键并不在于我们获得统一的关于“教学学术”的一致性理解，而在于我们以何种方式去追寻“教学学术”的本真意蕴。

（一）由非生态思维走向生态思维

“教学学术”的本真解读就是对“教学学术”进行原生态的解读，而不是从其存在的环境中肢解、隔离出来，从某一个角度和视域进行单一的阐释。也许从某种角度进行深入分析能更好地揭示“教学学术”某一方面的特性，但这毕竟不是对其本来面貌的全面诠释。因为教学学术的存在不仅仅是教学存在本身，教学学术的运行必须在一定的文化环境中进行，教学学术在塑造着新的大学文化，唤醒人们认识的同时，也受到现实环境的约束。教学学术的存在状态与教师的观念、能力、学校的文化环境、制度条件等都有着密切的关系。因此，只有将“教学学术”放到其特定的学术生态环境当中进行研究，才能使研究的成果具有生命力和文化适应性，才能展现出教学学术的本真面貌。任何想把教学学术从其自在状态中剥离出来，对其进行前提假设式研究的做法，都会使教学学术研究失去其本来的生命与活力，失去对实践的指导意义。

（二）由线性思维走向复杂性思维

教学学术研究与专业学术研究相比更为复杂，这是因为除了教学实践本身的复杂性之外，教学学术研究还涉及跨学科研究，因此，教学学术的研究应该摆脱线性思维方式，直视教学学术本身的复杂性，系统地揭示教学学术的本质属性。首先，应系统全面地认识到教学学术具有教学和学术的双重属性。在解读教学学术内涵过程中，应同时看到教学学术的学术性和教学的实践性。作为一种学术活动，教学学术也包括发现、整合、应用和教学四个基本环节，[12]也要经历发现问题、研究问题和解决问题等阶段；同时，教学学术也是一种为了促进教师和学生发展的教学学术活动，学术和教学相互交融。这体现为学术性教学和教学的学术两个方面。学术性教学既是教学实践活动，又是教学学术实践的重要环节；教学的学术既是教学学术的核心，也要依托教学实践才能展开。因此，不能像对待专业学术活动一样，每一项研究都要有成果可供展示交流，而应该针对教学实践的实际情况，把教学学术分为不同的梯度，再根据不同梯度的特点引导教师的教学研究朝着更高水平努力，这样才能使教学学术活动具有可行性，成为每一位教师发展的机会，而不是束之高阁，成为少数教师的专利。其次，在教学学术研究过程中既要注重教学学术知识、能力等教育知识的研究，也要加强教师和学生在教学学术活动中的情感、态度等方面的研究，关注师生在教学学术过程中的生存状态。这既是影响教学学术有效开展的重要因素之一，也是当下相关研究较为薄弱的方面。

（三）由工具价值取向走向人本价值取向

教学学术研究应怀着生命情怀，带着对生命的敬畏，走出工具化、功利化取向的思维路径，使教学学术研究成为教师和学生体验自我、展现自我、实现自我的一种方式。“人之作为可能性存在，人的筹划、选择蕴含着人可以超越现有存在形态，既可以获得其本身、成为其本真的存在，又可失去其本身、成为非本真的存在。”[13]其实现实中的人，既有本真的一面，也有非本真的一面；既有本真的时候，也有非本真的时候。而当下的部分高校教师在追逐社会潮流的过程中，物质力量侵蚀精神家园，遮蔽了生命的意义，教师不知不觉中失去了作为一名教师的本真存在，被外在的压力所驾驭。“在非本真存在的方式下，此在与他人共在，以他人的眼光看待自己，被置于与他人相同的地位，甚至可以被任何他人所替代。”[14]这个他人不是指确定的他人，而是指“常人”，“这个常人不是任何确定的人，而是一切人——却不是作为总和——倒都是这个常人。就是这个常人指定着日常生活的存在方式。”[15]大学教师作为日常生活中的个体，教学学术研究过程中如果没有对生命的关怀，没有生命意识和反思意识，就会使自己的教学和教学研究逐渐被“常人”所平均化，从而完全失去自己的本真，失去作为一位大学教师最本真的存在意义。因此，教学学术研究应该随时怀着生命情怀，关注教师和学生的内心世界，引导他们建构属于自我的应有的精神家园。

参考文献：

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[2]P Hutchings，lee Shulman. The Scholarship of Teaching: New Elaborations，New Developments[J].Change，1999，（5）.

[3]Caralin Kreber，Patricia A Cranton Exploring the Scholarship of Teaching[J].The Journal of Higher Education，2000，（4）.

[4][南斯拉夫]德拉高尔朱布·纳伊曼.世界高等教育的探讨[M].北京：教育科学出版社，1982，13.

[5]冯军.论大学教学学术的培育[J].教育发展研究，2010，（7）.

[6]姚利民.教学学术及其价值[J].河北科技大学（社科版），2010，（4）.

[7]綦姗姗.论大学教师的教学学术[D].长沙：湖南大学，2005，12.

[8]陈碧祥.我国大学教师升等制度与教师专业成长及学校发展定位关系之探究[J].国立台北师范学院学报，2001，（14）.

[9]王建华.大学教师发展——“教学学术”的维度[J].民办教育研究，2007，（1）.

[10]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2009，162.

[11]时伟.大学教师专业发展模式探析——基于大学教学学术性的视角[J］.教育研究，2008，（07）.

[12]宋燕.基于双重身份的“教学学术”内涵解读[J].江苏高教，2013，（2）.

[13][14][15][德]马丁·海德格尔.陈嘉映等译.存在与时间[M].北京：生活.读书.新知三联书店，1987，178，243，147.

（责任编辑：孙宽宁）