新课改下义务教育课堂加强“移情性理解”的探讨

王博

(辽宁师范大学 田家炳教育书院暨教育学院，辽宁 大连116029)

随着全球教育形势的不断深入发展和我国基础教育课程改革的不断推进，传统的课程理念已远远不能满足新形势下的教育教学的需要，“大量的教师仍不能实现相应的观念和角色的转变”［1］304－305。因此，有必要在义务教育阶段的课程实施中引入教育心理学中有关“移情”方面的研究成果，以便给新时期义务教育阶段课程实施的有效转变注入新的动力。

1 相关概念界定

1．1 移情

“移情”是心理学精神分析学中的一个术语，是指积极站在对方的立场和角度，对别人的感受进行设身处地的理解，“用以替代分享他人情绪情感状态的心理过程”，“就是对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力”［2］414－415。心理学研究已经证明，移情对于维系人们之间更为积极的社会关系具有显著作用，同时有助于形成良好的人际关系，对于促进亲社会行为的发展同样具有重要作用。

1．2 移情性理解

“移情性理解”是指将移情引入课堂教学中，教师要抛弃传统的评价性理解的方式，不以学生回答问题的正误来进行评判，而是要站在学生的立场和角度上，以学生的思维、态度来理解和看待学生的思考，以此来形成开放坦率的课堂氛围，在老师和学生的世界里建立一座沟通的桥梁，这对于义务教育阶段的教学来说尤为重要。

2 “移情性理解”的基本理论观点

移情性理解努力让义务教育阶段的教育建立在教师和学生之间互相倾听，世界观、态度等高度融合、互动的基础之上，以此来加快重构义务教育阶段教学的步伐。

2．1 “移情性理解”的知识观

“移情性理解”理念指导下的知识观对传统教育中教师一味向学生“传授”知识，学生处于被动接受知识地位的观念提出了挑战，认为学生的知识不应只是教师单方面向学生传授的，而应该是建立在教师和学生相互“移情”，主要是教师对学生世界观、价值观等的移情的基础上，在教师主动对学生“移情”的过程中建构知识，引导学生去感知知识的生动意义。

2．2 “移情性理解”的教学观

鉴于移情性理解下知识的主动建构的特点，教学不再延续以往“教师教、学生听”的教学模式，而应由教师主动和学生互动交流，在互动中设身处地了解学生、理解学生，以一种宽容、充满“善”的眼光去对待学生，打造和谐生动的教学课堂环境，激发学生主动建构和体会知识的能力。

2．3 “移情性理解”的价值追求

“移情性理解”指导下的义务教育教学所追求的理想人格应是新时代下具有积极的创造性和创造意识，同时具有积极的亲社会行为的优秀品质。教师应在主动的移情过程中有意识地培养自身移情意识和能力，同时有目的地熏陶学生，为日后学生养成积极移情能力奠定基础，总之，“移情性理解”指导下所培养的应是具有积极移情能力的人，即具有积极移情能力的教师和学生。

3 义务教育阶段课程教学中进行“移情性理解”的理论基础

3．1 多元智能理论

“多元智能理论”最早由美国心理学家加德纳所倡导，经过多年来对认知科学的不懈研究，加德纳认为人类至少存在八种智能，“这八种智能分别是语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能以及自然观察智能，同时这些智能在不同的个体身上是具有差异性的”［3］，在其《智能的机构》一书中，加德纳强烈抨击了传统教育过分注重训练学生的语言智能和逻辑数学智能，却忽视了学生在其他智能方面的潜力和可能性的做法，并提出了一种全新的教育观——即以学生个体作为课堂一切活动的出发点和落脚点，重视不同学生的个性特点并在此基础上进行因材施教的教学。因此，义务教育阶段教师在进行教育教学的过程中也应该扭转传统教学理念，设身处地地站在学生角度考虑学生的想法，以此来创造良好的课堂氛围，提高教学质量。

3．2 生成学习理论

生成学习理论最早由美国加州大学心理学教授维特洛克提出，该理论认为学习过程是“学生积极主动地建构自身内部心理表征的过程”，“任何学科的学习和理解都不是在白纸上画画，学习总是要涉及学习者的原有的认知结构”［4］。维特洛克同时也指出，学生头脑中的原有的认知结构对于学生新知识的学习具有重要作用，生成学习理论要求教师在教学过程中一定要重视每一个学生的个性差异，进行因地制宜的个性化教学，鼓励学生积极主动地表达自身观点和感受，培养良好的课堂氛围。

4 新课改下义务教育课堂加强“移情性理解”的必要性

4．1 时代以及教育对象的不断发展需要教师在授课过程中加强“移情性理解”

高度重视学生主体性精神以及个性发展已经成为全球教育的共同追求，教育者在教育过程中是否遵循教育对象身心发展规律已经成为制约教育目标顺利实现的重要因素之一。现阶段我国义务教育阶段的学生大多是“00 后”，绝大多数是独生子女，他们生活中直接和家长对话，因此对话语权有着很高的要求［5］，这是当今民主平等的时代特征在孩子身上的直接反映，同时也是当今教育时代精神对我国几千年来“师道尊严”传统观念的直接挑战。然而目前我国不少义务教育阶段教师，尤其是西部边远地区以及农村地区教师，在教育教学过程中仍然受传统教育理念的影响，授课过程中以教师自身的认识去理解和评价学生，学生的自主性和个性被无情压制，因此迫切需要教师在授课过程中加强“移情性理解”，以加强义务教育的针对性和有效性。

4．2 新课改迫切要求教师加强“移情性理解”

贯穿整个新课改的基本精神是“以生为本”，重视学生创新精神和实践能力的培养。教师作为新课改的直接实施者，迫切需要在教育过程中更新教育理念。“移情性理解”这一理念更多地从学生的世界出发，在教师世界和学生世界中架起了一道良好沟通的桥梁，教师在授课过程中应用这一理念与学生进行交流，更好地照顾不同学生的个性特点，尊重教育规律和学生的身心发展规律，激发学生的创新意识。因此，教师在授课过程中无疑应加强“移情性理解”，用“移情性理解”去代替传统的“评价性理解”。

4．3 新课改过程中存在的突出问题要求教师加强“移情性理解”

我国新课程改革已经实施了十多年的时间，成绩与问题并存［1］296－298，其中一个重要问题在于大量的教师不能实现观念和角色的转变，在对学生进行评价的过程中依然重视学生智能的发展，而忽视了学生人格、态度、价值观等多方面的发展，可以说，应试教育的不良影响仍在教育中广泛存在。因此，在这种情况下，教师首先应认真研读新课改的有关精神，加强教学反思，在教学实践中以“移情性理解”来重新认识学生、发现学生，建立积极的对话型的民主师生关系，推动学生在个性、价值观等多方面综合素质的进步。

5 义务教育阶段课堂加强“移情性理解”的策略分析

鉴于义务教育阶段学生仍然缺乏足够的主动性和自主意识，所以义务教育阶段课堂加强“移情性理解”仍然离不开教师主导性的发挥，因此教师应重点从以下三方面着手进行。

5．1 教师要确立现代学生观

正确的观念是行动的先导，教师要想在教学实践中践行“移情性理解”，首先就必须树立现代的科学的学生观。教师要充分认识到其所面对的是拥有独特个性的个体，每个人都有着巨大的潜力并正处于不断的发展之中，是活生生的“人”，认识到这些，教师在授课过程及平时的生活中就应以“学生”的眼光去认识和看待学生，要站在学生的角度主动倾听，通过这种合理的方式来达到“育人”的目的。

5．2 努力构建“对话型”的新型民主师生关系

教育研究证明，良好的师生关系是顺利实现既定教育目标的重要保障，因此，义务教育阶段教师在教育过程中应努力同学生一起构建良好的、对话型的师生关系，尽力去除授课过程中的教师权威主义，“使我们的教学成为非权威和对话式的教学应该成为我们的理想”［6］108－109。教师应以一种对等、平等的姿态出现在学生面前，努力为学生创造一个相对自由舒适的课堂环境，以宽容、和蔼、理解的心态看待学生的问题和答案，努力在实践教学过程中践行“移情性理解”，创造和谐宽松的课堂氛围，激发学生在创造力、个性等各方面的发展。

5．3 教师应积极主动提高自身素质

有好的教师才可能会有好的教育。教师是课程实施的关键因素，当然这里所论的“素质”并不仅仅指教师的知识技能等专业素质，而重点是指教师在践行“移情性理解”过程中所需要的“职业技巧”，即教师应主动加强对于新课改基本精神的理解、研究，了解新课改对于教师的新要求，了解时代发展对于教师的新要求，以便实现相应的观念和角色的转变，加强与学生的交流互动，进行常态化、经常化的教学反思。教师只有不断主动提高自身素质，那么在义务教育阶段课堂“移情性理解”的目标才有可能实现。

6 结语

基于新课堂改革和素质教育的要求，在教育过程中尤其是在义务教育阶段课堂中加强教师“移情性理解”是必要的、紧迫的，教师要努力以一种全新的、科学的、发展的眼光去看待学生，去重新“发现”每一个学生，去积极促动他们除智育以外其他方面的全面发展，努力推动新课程改革的新发展。

［1］靖国平，邓银成．课程与教学论教程［M］．武汉:华中科技大学出版社，2012．

［2］陈琦，刘儒德．当代教育心理学［M］．北京:北京师范大学出版社，2007．

［3］Howard Gardner．智能的结构［M］．沈致隆，译．北京:中国人民大学出版社，2008．

［4］谭敬德，陈清，张艳丽．维特罗克生成学习理论认识论特征分析及其对教学设计的指导意义［J］．电化教育研究，2009(8):22 －25．

［5］史保杰．当今城市独生子女的七大心理特征［N］．中国教育报，2015 －03 －19．

［6］檀传宝．德育原理［M］．北京:北京师范大学出版社，2007．