实践共同体视阈下的外语教师专业发展研究

郭永志

沈阳师范大学（沈阳 110034）

1 实践共同体

实践共同体（community of practice）是美国学者莱芙和温格（Lave J.& E.Wenger）于1991年在《情境学习：合法的边缘性参与》一书中提出的一个概念，用来表达一种理解知识的创造和共享的社会结构。后来温格在《实践共同体：学习、意义与身份》一书中对实践共同体进行了更加深入的研究，分析了实践共同体的三个基本维度：共同的事业（成员之间拥有共同追求的目标与对目标的不断协商与认同）、相互介入（具有异质性的成员在追求共同的目标的过程中通过持续不断的相互作用和影响从而增长自己的实践性知识，并为他人的成长与发展做出贡献，形成一定的相互关系,共同维持着共同体）、共享的技艺库（包括成员共同分享的惯例、话语、处事方式、标志或概念等，承载了共同体的实践历史）。

莱夫和温格认为，每一个人都属于多个不同的实践共同体，在所有这些共同体中的实践参与便构成了我们的日常生活，并决定了我们的身份。身份是一个动态的且具生成性的概念。身份的形成是协商的、社会的，是共同体成员之间的互动与联结。正如温格所指出的那样，“实践共同体的形成过程也就是身份的协商过程。”[1]在一个实践共同体中，学习者的身份是与共同体实践的意义紧密相连的，是在真实的实践过程中生成的，并逐步通过共同体中的实践参与而获得身份发展和进行再生产的。生手（新的学习者）通过与一个社会文化实践共同体中的其他的成员的交往而参与共同体中的实践活动，会逐渐地掌握这个共同体的文化。在实践共同体中，生手通过参与共同体实践活动与老手互动以逐渐实现核心参与，这个过程被称为“合法的边缘性参与”。

2 合法的边缘性参与：教师专业发展的一个隐喻

莱夫和温格从人类学的立场出发，对手工业学徒制进行了长期的研究，发现了在学习过程中默会知识对学徒的重要性，从而提出了情境学习的观点，主张学习实质上是一种真实参与到实践共同体中从而生成意义和形成身份的过程，莱夫和温格把这种过程称为“合法的边缘性参与”。“合法的边缘性参与”是一种社会情境中所发生的学习。学习者不可避免地参与到实践共同体中，而且知识和技能的掌握也要求新手学习者充分参与到共同体的社会文化实践中，“通过边缘参与逐渐达到对社会文化实践的核心参与，学习者的学习意图被充分调动起来,学习的意义也逐渐形成”[2]。

教师发展不是孤立的学习，更多体现为教师的一种社会学习，是教师在实践共同体境脉中进行知识学习、意义建构和身份认同的社会学习过程。教师开展的有关教育工作以及学习活动一直都离不开他们所在教研组以及学科团队等。新手教师参与到这些实践共同体中，通过“请教”、“旁听”、“偷学”、“模仿”、“讨论”等方式从其他教师那里学习如何开展教学活动，同时也以一种积极的参与态度与他们交往互动。但他们作为实践共同体的新来者，又不可能一开始就完全地参与其中。比如新手教师相对其他老成员而言，不能很合理地把握所在学校共同体的默会事业，不能合适地言谈与自然地加入和理解某个教师共同体的谈话，不能很好地利用其他教师心领神会和信手拈来的资源与数据等。新手教师是学校实践共同体的“合法的边缘性参与者”。

3 基于实践共同体的外语教师专业发展

实践共同体理论表明，作为独立的个体所发生的知识学习、意义建构和身份认同都处于实践共同体的境脉中。“实践共同体是一个开放的学习型组织，同时也是一种有效的社会学习方式。在实践共同体中，教师个体基于教育教学实践中所遇实际问题与其他成员进行平等的协商对话，同质促进、异质互补，从而实现共同体中个体教师的专业发展。”[3]一方面外语教师在参与共同体的实践过程中通过“合法的边缘性参与”获得个体实践性知识的持续的增长以及个性的发展，同时参与其中的教师在群体中的互动学习，通过构建共同的事业、促进相互介入、共享技艺库等方面而促进教师团队的整体发展。

3.1 追求共同的事业

教师专业发展作为一种增长教师实践性知识活动，具有鲜明的目的性和意向性，在整个过程都应体现出一种人性的积极发展和价值追求。外语教师专业发展，在某种意义上说，就是要在一个“合法”的组织中学习，不断与教育专业赋予外语教师的期待和要求、与自己的发展期待和要求，产生尽可能充分的参与，进而构建出源自内心的、非制度化的教育情怀。在这个过程中，教师对外语教学、对教师学习、发展动机等达成共同理解，不断地提升自己的教育理念；在这个过程中，教师相互关怀、分享经验而获得成长；在这个过程中，教师体验共同体的感受，“像是一个家，在它下面可以遮风避雨，又像一个壁炉，在严寒的日子里，可以温暖我们的心”[4]。

3.2 情境学习的相互的介入

“没有孤立的学习，我们只能共同创造世界；自我能力的无限发展使得教师个体不屑与他人相互介入，而这种介入是社会实践中的必然过程。”[5]实践共同体理论关注到的相互介入，就是强调了学习与实践的相互关系，知识的获取离不开实践情境，意义是在实践和情境脉络中通过协商而获得的。小组学习、教研室集体备课、同事之间开展外语课堂的现场观摩、彼此合作研究以及进行研修等是典型的社会学习活动，这种社会学习，让外语教师们在活动中相遇，直接与同伴之间、与专业人员之间、与不同的教育情境之间有着密切的互动交往的联系。教师彼此年龄、性别、个性和经验等方面的异质性使得彼此的介入成为一个交流、冲突、合作、弥合的过程，进而使参与者逐渐走向同质的螺旋式上升中，从而生成新的意义，促进彼此的专业发展。

3.3 构建共享的技艺库

作为教师共同体的技艺库，是共同体成员挖掘个人知识并储存公共知识的过程。小组学习、教研室集体备课、同事之间开展外语课堂的现场观摩、彼此合作研究以及进行研修等活动，都是依托基本的知识展开的。让知识在个体层面形成并上升为组织的形式被共同体成员所共享，是教师发展中表现出的实践共同体的一大特征。在这个过程中，通过外语教学及研讨实践，我们主要发掘了如下途径：开发“本土”资料，收集整理教师的外语教学反思、体会、教案设计、教学点评的文本、视频以及音频资料，使其影响得以外显和共享；通过建立公共邮箱、网页、博客、开展VOB等活动进行跨越时空的交流，让参与者将自己的教学设计、教学过程以及教学反思等公开，让面对面的讨论、学习以及研修等在时间、空间上得到延展；共享那些来自研讨现场、课堂教学实录等视频资料，建立基于教师团队具体特点的动态的资源库，让他们获得关于外语课堂、交流活动、专家引领、同伴研讨等视频资料作为看得见、带得走的知识，成为共同体活动本身生成出的共享技艺库。

总之，教师专业发展是教师获取实践性知识的过程，这个过程是在特定的共同体情境中借助他人的帮助，利用必要的知识，通过意义建构的方式而获得的，既有教师个体的“合法的边缘性参与”，更有教师群体的从相互介入与对话。在教师发展共同体中，“我们能够彼此相互依靠。当我们跌倒的时候，会有人扶我们站起来；当我们失意的时候，会有人紧紧握住我们的手”[6]。

[1]Wenger, E.Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity[M].Cambridge University Press, 1998.

[2]莱夫, 温格.情景学习: 合法的边缘性参与[M].王文静译, 上海: 华东师范大学出社社, 2004: 4.

[3]胡重庆等.实践共同体影响教师专业发展的有效机制探究[M].教育学术月刊, 2012(5): 65-67.

[4][英]齐格蒙特·鲍曼.共同体[M].欧阳景根译, 南京: 江苏人民出社社, 2003: 2.

[5][英]诺曼·朗沃斯著.终身学习在行动——21世纪的教育变革[M].沈若慧等译, 中国人民大学出社社, 2006: 7.

[6][英]齐格蒙特·鲍曼.共同体[M].欧阳景根译, 南京: 江苏人民出社社, 2003: 3.