论课程发展中的要素与形态——基于“一”和“多”的视角

李俊堂，余 庆

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

论课程发展中的要素与形态
——基于“一”和“多”的视角

李俊堂，余 庆

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

课程的发展显示出从单一理解向多样综合的演进趋势，其中蕴含着深刻的“一”和“多”辩证关系。用“一”和“多”的关系视角审视课程的语言和文本两大要素，可以帮助我们认识课程形态多样性与一致性相统一的特点。课程的本质是多重因素复合的生成性知识，课程中师生关系是共生共存共赢的交互关系，课程结构是控制与开放、静态与动态的共同体。

“一”和“多”;课程要素;课程形态

课程形态是教育学实践品格的表征，以学科或者具体承载途径来衡量课程形态是以往课程形态研究的通常做法。随着课程观从静态迈向动态，以动态生成的视角来审视课程形态成为新近的思路。课程的形态与要素不仅载负着教育实践的多种具体形态，其自身的演变也经历着多重样态的转换、交融与生成，与此同时，课程又肩负着教育实践的统一追求，课程的形态与要素在“一”与“多”的动态关系中呈现出教育的真实存在。以“一”与“多”的关系视角来衡量课程形态与要素，不仅可以收获课程主体、课程内容及变革方式等要素的丰富样态，也能达致对课程形态的整体性理解。

一、“一”与“多”的关系视角

(一)“一”和“多”关系的历史变迁

在认识论发展过程中，“一”和“多”关系是对事物现象与本质探究。西方哲学史上巴门尼德最早将客观之物定义为“存在”(being)并坚持其唯一、静止、凝固状态，否认存在的多样态，“整个存在是“一”,我们不能不这样说和这样想。只有存在物是存在的。因为存在物的存在是可能的,非存在物的存在则不可能”。[1]他将事物本质存在性封固在绝对的“一”上，把感知觉贬斥为谬误之源，隔绝了与理性的联系，使感官的直接对象得到“多”，与在抽象理性中确定的“ 一” 分割为两个不相往来的世界。这一真理观直接孕育了认识论中的唯理论。从巴门尼德的“存在”到柏拉图的“理念(idea)”抑或是中世纪的“上帝”。尽管认识论内部分化为唯理论与经验论两种认识取向，西方哲学一直秉持着理性作为“一”的崇高先决存在与人们感知觉体验的“多”咫尺天涯。为化解“一”与“多”在形式逻辑上的对立，近代以来西方哲学尝试站在存在论的角度，在认识世界这一根本任务中，通过承认存在的丰富性、历史性与辩证性，使“一”和“多”所指代的客体不脱离它们存在的事实状态而得到融合统一。 海德格尔就认为，具体的人和物作为“存在者”可以被阐明被定义， 认识论对“存在者”的追逐，忽视、遮蔽了丰富的、鲜活的、具体的、不可定性的存在。然而存在的“多”不是虚无飘渺的，它与存在者共在，通过每一个存在者的被使用、被定义而澄明自身。故存在作为一种绝对的普遍性，却与一个个具体的存在状态统一起来。

中国哲学则较早产生了融合思想来看待事物现象与本质区分，感性认识与理性认识关系并不似西方哲学传统那般剑拔弩张。先秦时期荀子明确即提出人之知与物的主客体对立的范畴。“凡以知,人之性也;可以知,物之理也。”(《解蔽》)以人之知为主体,以物及物之理为客体,主客体既二分又结合，认识的产生源自这一结合。汉代以后，儒家天人合一思想成为中国官方主导思想的御政之术。董仲舒以身喻天，强调人的机能特征与天之万象对应，人应天命，天的旦夕多变与人的生发俯仰可以结合为一相。因此，儒家强调“以身观物”，如程颐认为“世之人务穷天地万物之理，不知反之一身，五脏、六腑、毛发、筋骨之所存，鲜或知之，善学者取诸身而已，自一身以观天地”。可见，儒家强调的天人合一，强调事物的共殊联系，尝试以和合融突的方法论指导问题解决。

回溯中西方认识论发展历程，我们发现尽管在理解事物现象与本质方面两者走过不同轨迹的发展之路，但殊途同归。最后都倒向强调主体意识，尝试实现主体间的融合，理性认识包容感性认识。

(二)“一”与“多”的辩证法意义

“一”和“多”问题表明事物本质与表象的区分，人类理性与感性认识的差异，但此对立关系彼此相依作为事物的两面无法割裂做单一表述。事物本质的存在总是寓于表象之中，我们只有通过感知觉认识事物的各种现象，才能最终认识事物本质，得出理性判断。因此，“一”与“多”对立背后蕴含着更为紧密的联系，其更为根本的属性是和谐统一。这种和谐统一表现在“一”与“多”的彼此靠近或内在一致性。“一”不是数量上的单一，它自身彰显的是一种秩序和规律，表现出对相关事物的普遍规定性；同时，它也不是状态上的静止，而是动态过程中的一致性。而“多”也并非是形式上的杂乱无章，而是一种合乎秩序的排列，组成一种分寸和比例。因此，“多”内在的遵照着“一”的轨迹运行，并在运动过程中展现出“一”的特质，正如毕达哥拉斯所说：“无论你看到任何现象，其中都存在着秩序和美”。 这种秩序作为事物存在的客观属性，本身并不随人的主观意志改变，但事物间和谐状态的生成与维系却是主体意识参与的过程。人们在发现事物本质的基础上实践创造，丰富着事物的“多”，而这种多的秩序与比例呈现和诠释“一”的存在。同时，将这种统一性放在人类的历史实践过程中，就能将抽象的历史规律与个人具体的发展解放融为一体，进而认识到“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。[2]

“一”与“多”辩证关系，呼唤我们对课程有更为宽广且精深的思考。既看到课程的各种要素、各种样态纷呈，又认识到课程的本质机制运行。即从某一状态下的截面去感受课程，又体悟其不断发展建构的动态特征。

二、课程基本要素的“一”和“多”

课程作为教育的实践方式，在课程基本要素的呈现中生成。以往课程目标、课程内容、课程实施与课程评价的四个维度分析框架实际上是将课程要素与课程运作环节混为一谈。[3]课程要素组成课程的基本结构，它应当以静态的横向分析要素呈现给我们，而不是纵向的课程实施过程。课程文本是教育内容基本形式，构成了课程的首要要素；而课程的实施无疑又离不开师生的对话与理解，这其中，语言又构成了课程的另一要素，文本与语言共同架构起课程的基本要素。

(一)语言的“一”和“多”

人是会说话的动物，语言内在于人，奠基人的根本属性。语言又承载多样的符号、语词，传递不同的情绪与文化，塑造不同气质类型的人格。教师和学生在对课程语言的共同理解中达到共识，形成对教育内容、课程的理解，课程在语言的实践中生成。语言也有其普遍与特殊，存在“一”和“多”的交互。

首先，语言是教育的基本存在要素。人是会说话的动物，语言的理解是人类存在的基本形态，语言也是课程的基本要素。人人皆有习得语言的能力，只有习得了语言才能获得对人生意义的基本理解。在课程的展开过程中，教师用语言向学生呈现出教育的最真实的样态，学生在这些课程语言的理解中，熟练掌握知识、技能，并获得语言能力。而且课程展示知识语言性，就具体学科而言，语文就是从我们母语的日常表达开始，连接着学生的生活经验，唤起他对学习内容母语般的初始感知；数学则表达了一种符号化的语言，它的抽象并非独立于人，而是将人对外界事物关系的理解，用符号体系重新编排并展示出来，同样可以返回到人的经验之中。

其次，语言表征着课程的符号系统。我们用语言表达观点或情感都天然持有相应的指称与意义。每个个体可能因地域、文化和知识水平的不同在表达一件事物时使用不同的方言、语词、句子结构，但其所指之物和该物呈现的意义不会因不同的语言表述而发生变化。例如，当你指着一块石头告诉美国人“石头”时，他即能明白你指的是英语里叫stone的东西。因此，当语言在实际交流中以符号形式呈现时，它就成为一种联系人类的共通形式而无需特定的音调、词形、句型。语言的同一性，集中体现在其内含的意义上，我们学习语言的目的就是去认识凝结于其形式之上的指称和意义，课程的语言训练归根结底也需从语言基本语音、字形、词句等“多”要素训练逐步提升到语言内涵意义这个“一”的学习上来。

再次，语言链接着事物意义的“一”与“多”。当我们眼见一个事物并用语言表述它时，通常并不是对当下所见的素朴白描，而是对事物的性质进行了抽象设定。例如，我说我看见了一只猫，“猫”这个词其实是一个抽象概念，它并不能和我当前所见的一只具体的正在挠痒的白猫划等号，但你依旧可以根据我所说的在那个特定情境中找出那只猫，而不会找出一只狗。可见，语言在真实世界里无法和具体的状态性的对象一一对应。它的意义在这些对象的共性联系和他物的区别中显现出来。我们如何感知到一个概念所包涵的共性联系呢？答案是从使用中感知。在日常生活中频繁地使用，感受到概念在生活中的多样性，观察到概念指涉对象间的相似性，自然建立起对概念性质的综合认识，将在习得中使用与在使用中习得结合起来。语言外部世界呈现出纷繁的“多”，并不阻碍我们在使用中摄取概念之“一”的意义。课程以语言为载体显露出意义，这意义不是囿于课程文本中的字音字形，而是浸淫在字里行间的生动情境性和生命张力。

(二)课程文本的“一”和“多”

构成人类经验世界的素材不只有语言，还有文字展开的世界，我们称之为文本。既然以人类整体经验做背景，我们对文本的取义将站在更为宽泛的视域，即囊括语言固定成文字所成形式的一切样态。

首先，文本是师生之间相互承认的中介。作为20世纪60年代以来挣脱结构主义认识论的成果，“文本”这一概念以更加开放的姿态转出解经学的严苛幽径，驶向了自我构建的创生之路。罗兰巴特建构对文本的新理解：“文本不同于传统‘作品’。本文纯粹是语言创造活动的体验，(文本)突破了体裁和习俗的窠臼，走到了理性和可读性的边缘……‘作者’既不是文本的源头，也不是文本的终极，他只能‘造访’文本……文本向读者开放，由作为合作者和消费者的读者驱动或创造。”[4]文本概念的解放只是整个文本意识开疆拓土的开始，作为一种认识论革新的方向，文本不再被视为作者主创思维与语言的固着，读者诠释和创造成为一种更具积极意义的使命得以承认。这一转变彰显的不仅是文本在文化传播意义上的延展性，更丰盈了其自身的人文精神内涵——一种相互承认的共识意识。以文本为中介的承认，是对黑格尔“为承认而斗争”的超越过程，从被动适应转向保罗·利科所说的“自我积极地去承认某些事物与自我要求被承认”。[5]这种承认是人际间更发乎于本真的交流方式。文本认识的转变使课程的综合性成为可能，这种综合性将在课程内部发生，每一门具体课程都建构起教师与学生的相互承认，而不再拘泥于外部课程形式的综合。

其次，文本是经典保存与再创造的统一。作为主体间相互承认的中介，除了当下的认同与交往，文本更承载着历史的形态追忆和延续着人类的认识与情感。文本之所以在语言之后为人们所必须掌握，本质就在于它也是人类思想文化的固着，我们对文本的最基本认识就是它的历史性。文本的最初形式是人类重大历史事件的记录及宗教布道和代神意志的信仰寄托，以一种经典形式流传成为人们解读的对象。彼时文本对应之物即是人类认识中的真理，早期诠释学作为一种技艺就是通过文本理解参悟其中的真理内容，对文本承载的前人知识进行继承与保存。但保存的意义是历史性与更新性胶合在一起的，我们诠释文本最自然的动机就是为了使过去的经验能与当下情境发生作用、指导实践并影响未来。因此，文本保存自然地蕴含着一种创造，它不是过去存在的一种符合宿命，而必然是意识对事物本质的持有和创制。“理解与解释本身就是文本的内在本质，离开了不断的解释和理解，文本不成其文本，人类文化的继续和发展也将中断。前一个特征可以说是文本的原典性、原创性，后一个特征则是文本的开放性和发展性。唯有同时具有这两个特征，文本才是真正的文本。”[6]课程对文本的理解应在实践历史观下的考察文本的发展，继而摈弃对文本单一功能的看法，而转向保存与创新相结合的立场上。新的文本观有助于消弭知识传递与学生自主创造之间对立的认识，使学生的学习变成在文本中不断达成主体间承认与共识；吸收优秀文化和创造自我新意义的过程。

三、 课程形态的“一”和“多”

课程要素 “一”与“多”的统一，决定了课程形态认识的丰富性，多元的课程理解要求我们在实践中妥善认识和处理课程形态的“一”和“多”关系。

(一) 课程本质是多重因素复合的生成性知识

纵观课程研究的传统纷争，课程本质的理解基本存在两种主要观点对立：一是认为课程本质是知识，二是认为课程本质是经验。在知识本质论者看来，科学知识较之于经验是上位概念，是逻辑体系严密、理性客观的事物本质反映。主观经验杂多不能确定有效的反映事物实在，故而忽视了课程中个人心理体验和情感诉求，客观上造成了对学生兴趣和个性发展的压制。而经验本质论者，则将经验限定在日常生活领域，强调从个人经验出发自主自愿的认识和探究事物，在课程内容上要求取消系统的科学知识，代之以贴近学生个人生活的观察探究课程、技能技巧学习等。忽视基础知识训练反而阻碍学生发现和探究的深度广度，陷入学习上的低效。由于过分强调个体自我意识，也易使学生缺乏社会同情，产生道德危机。

正确认识知识与经验的关系，需认清两者间的联系与区别。一方面，科学知识源自经验，但知识绝非经验的自然累加，需要思维的理性参与才能完成升华。而思维理性的获得除了意识的“先天综合判断”外，更多的来自已有知识的借鉴和整合。人类进步的重要原因在于我们不是孤立的面对世界，而是在群体意识的指引下开始征程。课程在人发展中扮演的最重要角色就是完成已有知识和个人经验的融合，使人能在前人的基础上继续前进。因此，课程若剥离了知识属性，那其本身存在的意义也即告消解。另一方面，知识的产生是多元建构的过程。将对应客观实在的符合论奉为评价知识成立与否的圭臬，阻隔人的一切直觉体验参与，在客观性的狂热追求中造成了人作为主体价值的迷失。胡塞尔对这样一种极端实证主义所引发的人性危机做出批判：“研究自然或研究整个世界的科学家看不到他们所获得的一切作为客观真理的真理和作为他们的公式之底基的客观世界本身(日常的经验的世界和高层次的知识的概念世界)是在他们本身中发展起来的他们自己的生活构造，这是一种素朴的观点。”[7]知识的生成是认识综合化过程，其中既有生活经验的参与，又有思维理性的关照，它既依托于经验，在经验中证伪，又超然于经验，烙印着逻辑和形上学追求。知识不是简单的与生活事实一一对应，而是加入了主体的个体认识，不是终结于反映论上的确定性，而是在人类动态的情境变化和情感体验中不断生成与建构的。

课程本质是学习知识，但在内容上不只是科学体系内封闭的知识，在价值上不只是符合客观的确定性知识，在知识来源上不只是科学家和权威的知识。可见，课程的本质意蕴存纳于“一”与“多”关系之中，唯有把握住这层关系，才能更全面、正确的理解课程。

(二) 课程中师生关系是共生共存共赢的交互关系

由于课程知识是复合生成性知识，因此在课程中就不可忽视人的因素。师与生是课堂中一对最重要的关系存在，动态的知识建构需要师生的合力作用方可贯彻于教学实践中。长期以来，受静态知识观影响，教师作为掌握知识的一方对学生进行单向授受。在课程角色权力上教师是绝对权威，而学生则处于被教育被管理和被传递的一方。在课堂表现上，教师按科学知识既有逻辑和课时进度将已有知识切割成若干部分循序讲授，学生接受着听讲、练习、考试的固态操作。师生交流多为师问生答的知识重现或演绎，缺乏知识内化后的交流或争鸣。这样的课堂虽不能否认学生个体认知思维活动的存在，但难为师生、生生间思维产品交流和展示提供有效平台。

个体经验和认识无法与他人融通和整合显然有悖于知识生成的机制，也无益于学生形成正确的知识观。为了完成“我思”与“我们思”的共存与交融，认识主体间意识共在的交互主体性，有助于我们正确把握课程中师生关系的互动方式。从自我出发的认识通过直观与悬置形成与他人(具有类似性的自我)的结对联想，从而达成意识的统一体。“自我通过这种把自身放在他人位置上的移情作用去理解他人,进入他人的经验,形成一种更高层面上的意向性的自我主体的交互渗透和他们先验生活的意向性交互渗透,达成一种共识亦即交互主体性。”[8]交互主体性不是去陈述主体间事物性联系，而是强调主体对他人的移情理解，它不需要他人作为实体的真实在场，而是从一个由自我意识内部生发的“我与他”概念。

根据交互主体性的涵义，在基础教育中我们不能将师生间在角色任务、规范伦理等因素上确然存在的关系剔除，简单强调师生在教学中的平等地位。在师生的角色定位上，教师是知识的传授者，学生是知识的接受者这个命题依旧有效，两者角色因为在课程中任务的不同而确立；在规范伦理上，教师作为长者、传道者，业精于专、关心学生；学生作为晚辈、学习者，尊师重道、勤勉学习仍是维持课程教学正常进行的必要条件。师生间的交互旨在强调双方在自识基础上的相互理解，通过沟通达成共识。作为教师需先认识到自己在课程中的使命：积极参与课程的开发和编制，形成独到的课程知识内容理解和设计，认真完成课程实施和反馈。在主动建构课程的过程中融入学生的视域：认识学生的认知发展特点、理解学生的个性和情感诉求、站在学生的思维立场审视课程的内容、组织形式。在实践中不仅因交互改变了教师对学生的看法更内发的完成了课程从组织到内涵的变革。从自我这个“一”出发认识学生心性特征将课程作为联系教师与学生间的纽带。摈除脱离知识教学空泛强调师生平等关系的论调，而是使师生在课程知识的教学中相互沟通，相互理解，充盈各自作为主体的精神世界，实现共生共存共赢的和谐交互关系。

(三) 课程结构是控制与开放、静态与动态的共同体

众所周知，课程一词最早来自于“跑道(course)”的隐喻。长期以来，课程确如一条条承载着科学知识的跑道，引导着学生沿着知识的系统脉络不断探索前进。这样一种隐喻也暴露出课程在呈现方式上的某些隐忧，如课程本身与在上面“跑步”的学生是不同质的，它有着自身的质料而无法兼顾学生的情态。这在实际的课程中表现为课堂教授的内容是与学生生活经验相距甚远的客观科学知识，教授的方式是不顾及学生个性和兴趣、严格控制“剂量”的灌输和机械操练。伊里奇痛斥这种被限定的课程对学生发展前途的强迫和绑架，“课程生产过程的产品看上去与现在社会中任何其他大宗商品并无二致。它是一组愈显规划定的意义，是一套价值，是对足够多的消费者具有市场吸引力，从而确保不会蚀本的商品。作为消费者的学生被告诫：必须使自己愿望适应市场价值的需要。”[9]杜威则直指我们的教育需要一场“哥白尼式的革命”，强调在课程中重视学生的经验，以学生的日常生活遭遇出发采取开放式的课程组织方式引导学生自主探究和合作学习——在“做中学”。在经验学习中适应和习得民主社会的生活方式，成为促进社会民主进步的新人。然而，杜威的课程观同样遭遇到个人经验绝对化的唯理论困境，我们无法笃定从学生个人经验出发的学习就符合学生的兴趣和民主社会要求。

课程需要重新理解控制和甄选经验的方式。须知经验参与课程的方式不是无拘无束的。课程存在的意义非同于科学探索或文艺创作，课程中的控制意味是从整个教育意义里承接而来。不否认教育中需要规训的成分，则课程中的控制也不能抹灭。我们需要追问的是控制哪些内容和选择何种控制方式。控制的内容主要指涉课程内容、课程的结构的设置和分配。宏观上看，我国基础教育课程在领域上覆盖了学生德智体美劳五个方面，在不同年级不同年龄段也做出了差异要求，争议主要集中在课程结构的设置和分配问题上。

当前基础教育的课程中依然流行着以升学为导向的“主科”和“副科”划分。在升学考试中占高分值的学科如语文、数学、外语等“主科”自然在课时分配上占据优势。这一状况导致学生学习精力、学业的评价等向“主科”全面倾斜。这种严苛的课程控制导致了学生知识结构的单一和学习观的扭曲。一方面使学生更加轻视其他学科的学习，另一方面对“副科”有兴趣有天赋学生的评价出现偏颇，使他们丧失了在学校中的话语权，人为消减了他们的学习动机。

改变这一状况需要课程控制方式的变革。从对课程内容的限定到对课程主体旨趣的评估。以往我们按工程管理的方式将课程的控制细化到对每个学科每个知识点的选择，天然的将社会效益视作内容选择的标准区分了“主科”、“副科”，这一标准丧失了对教师和学生的关注。新的课程控制是教师、学生与社会三种因素参与的综合效应，是添加了教师和学生话语权的开放式评估。这种开放性表现在：社会为课程提供价值底线，而非直接参与课程内容的选择，将选择权利交付给教师和学生；学生的选择不是肆无忌惮的，其兴趣、个性发展需要教师的引导，不能僭越社会道义的红线；教师的参与负有社会责任，作为课程的设计者，在社会道义的边界内，将课程知识与学生经验巧妙融合。如此，课程的控制将不再拘泥于将知识分成主次、切成单元、采取特定讲授方式传递给学生，而呈现出一种新的样态：课程内容是有教师根据社会要求进行整合精选的、学生能根据个性需求学习的各种知识；课程的呈现方式是既有教师讲授又有学生互动合作，完全根据内容学习的需要自由变换。课程控制的新技术为课程结构设置带来的不是一个“包治百病的处方”，而是一个望闻问切的“治疗过程”，在它的体系里蕴含着多种因素的协调与整合。

[1] 韩秋红.巴门尼德存在哲学的历史地位与作用[J].东北师大学报(哲学社会科学版)，1988,(6).

[2] 马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京:人民出版社,1995:294.

[3] 丁念金.课程内含之探讨[J].全球教育展望,2012,(5)

[4] 罗兰·巴特.从作品到文本[J].杨扬,译.文艺理论研究,1988,(5).

[5] 雅各布·达尔·伦托夫.文化承认的伦理和政治:对批判理论的批判[J].贺翠香,译.现代哲学,2012,2(121).

[6] 洪汉鼎.诠释学与中国经典诠释问题及未来[J].武汉大学学报(人文科学版),2012,(7).

[7] 胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊,译.上海:上海译文出版社,2005:116.

[8] 余清臣.交互主体性与教育:一种反思的视角[J].教育研究,2006,(8).

[9] 伊里奇.非学校化社会[M].吴康宁,译.台北:桂冠出版社,1994：57-58.

(责任编辑 张永祥/校对 一心)

On the Elements and Form of Curriculum Development:from“Single”“and“Multiple”“Perspectives

Li Jun-tang,YU Qing

(Faculty of Education,Beijing Normal University,Beijing,100875,PRC)

The development of the curriculum shows the evolution trend from a single understanding to the comprehensive integration,which embodies a profound dialectical relationship of“singularity”“and“multiplicity”.Taking the perspective from the relationship between“singularity”“and“multiplicity”“to examine the two elements of language and text in the curriculum can help us to understand the feature of the curriculum form:the unity between“singularity”“and“multiplicity”，and to develop the following basic views:curriculum is in its nature the generative knowledge of multiple factors;the teacher-student relationship is an interactive one which is symbiotic,concomitant and win-win;the structure of curriculum is a community which is both controlled and open,static and dynamic.

“singularity”“and“multiplicity”;elements of curriculum;form of curriculum

2014-12-03

李俊堂(1987—)，男，江西赣州人，北京师范大学教育学部博士研究生，主要从事课程与教学论研究

G 423.04;G 40-02

A

1674-5779(2015)01-0072-06