教育国际化背景下的双语教学：1+1>2

孙耀远

(大连外国语大学，辽宁 大连 116044)

教育国际化背景下的双语教学：1+1>2

孙耀远

(大连外国语大学，辽宁 大连 116044)

针对高等教育国际化对大学生提出的“语言技能”和“技术技能”两项指标，采取定性研究和实证调查方法，分析在教育国际化背景下大学英语教学在面向专业的双语教学中的现状，论述制约双语教学的四项制约因素，提出双语教学须指向“1+1>2”的教学目标。

教育国际化；大学英语；语言技能；技术技能；双语教学；制约因素

一、引言

教育全球化导致教育方式的转变，这一轮教育方式的转变主要表现在国际化课程的开发上[1]。为了适应全球化和高等教育国际化的挑战，教育部早在2001年就提出，本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学。[2]上海市于2013年2月出台了《上海市大学英语教学参考框架(试行)》，要求部分高校从2013年秋天起启动国际化背景下的、面向专业的大学英语教学改革[3]。高等教育国际化是指把国际上先进的教育理念和教育资源融合到本土高校的教学、科研、管理和服务之中，使高校在教育观念、培养目标、课程设置、人员流动、学术交流等方面“成为新观念、新思想、新方法的集散地”[4]，进而提高高校及其学生的国际竞争力。世贸组织和国际劳工组织在2007年度的联合报告中提出，大学要使“毕业生具有积极参与全球化社会的能力，具备能够进行有效沟通和交流的语言技能和技术技能，与不同机构、不同文化打交道的技能”[5]。完成这项使命对我国高校所提出的挑战是：如何更有效地开展大学英语与学科融合的教学，即如何有效地直接面向专业而非单纯地面向语言开展大学英语教学。研究证明，面向专业的大学英语教学以双语课或全英语课为首选教学模式。这是因为“以科学的方式在高校开展双语教学有可能达到‘1+1>2’的效果”[6]，也有学者认为，全英语模式符合时代的趋势，全英语模式前景广阔[7]。本文针对高等教育国际化对大学生提出的“语言技能”和“技术技能”两项指标，采取定性研究和实证调查方法，分析在教育国际化背景下大学英语教学在面向专业的双语教学中的现状，论述双语教学的四项制约因素，提出双语教学须指向“1+1>2”的教学目标。

二、双语教学相关概念

双语教学指学校采用第二语言或外语教授主课。[8]双语教学有几种不同类型：(1)不用母语，另选一种语言作为教学用语，这种模式称为沉浸式双语教学；(2)用母语授课，但逐步过渡到部分学科使用另一语言进行教学，这种模式称为维持性双语教学；(3)开始时，部分或全部使用母语，后来转为仅用另一语言教学，这种做法称为过渡性双语教学。[9]在我国，双语教学是主要指用英语作为课堂主要用语进行教学。目前我国的双语教学应属于维持型双语教学。[10]

在双语教学中要注意区别“外语教学”与“双语教学”两个概念。外语教学以外语知识和技能为主要目标，在实践中外语教学是指“语言教学”；而双语教学则指对教学大纲的课程分别或交替使用两种不同语言进行授课，在实践中外语就是“教学语言”。

关于双语教学目标，学界持有三种观点：第一种观点认为，双语教学重点在于强化外语教学，而专业学习是从属的；第二种观点认为，双语教学的目标是提高学生的外语运用能力和掌握专业知识，但更倾向于后者；第三种观点明确地肯定学科教学的目标性，“那些在教学过程中，以牺牲学科知识传授的准确性和科学性为代价去提高所谓学生的外语能力和水平，应该是非常不可取的”。[11]根据我国高等教育国际化的程度、大学英语教学的现状、大学生的英语水平，目前的双语教学目标应依据课程、学生、教师等因素考虑采取不同的目标。作为公共课程的通用学术英语和专门学术英语的教学目标应分别采取第一、第二种观点，实现从“语言教学”向“教学语言”的过渡。作为(非语言专业的)专业必修课或专业选修课，在以学科为导向的双语或全英授课的情境下，其教学目标须采取更高层次的第三种观点，使英语履行其“教学语言”工具性职能，使学科教学以不牺牲学科知识的准确性、系统性和科学性为底线。

三、双语教学的影响因素

研究表明，为了实现上述第二、第三个教学目标，面向国际化、专业化的双语/全英教学需要跨越四项主要因素的制约：教材质量、教师素质、教学模式、学生水平，四个因素所占比例分别为22%、24%、26%、28%。[12]

1.教材质量

教材与教育思想、教学原则、教学方法、学习理论和实践有着直接的关联，是各种教学理念、路径、方法和手段的体现。[13]在双语教学中，国外原版教材一般为首选，因为原版教材能够提供真实的语言材料和必要的冗余信息，可以使学生从有效的暗示中抓住问题的精髓。[14]原版教材的逻辑思路是归纳法，在阐述理论时，先提出一个假设，然后在实验基础上，抽象和概括事物之间关系。它是一种由个别到一般、由特殊到普遍、从经验事实到事物内在规律性的认识手段和模式。“这样的教材既挑战老师的学术水平，更刺激了学生学习的主动性和思辨能力”[15]。而国内教材一般采用演绎法的逻辑思路，先给你一个普遍性结论然后推导出个别性结论，尽管国内教材“系统性强，叙述严谨，知识体系清晰，重视对学生基本概念和理论推导的训练，这个编写思路及难度也符合我国学生的认知规律”[16]，但是其缺点是往往不能有效激发学生独立思考，不能对学生的认知能力构成有效挑战。原版教材的缺陷是，内容体系不适合中国的具体情况，要么偏难，要么偏简。原版教材尽管具有语言材料真实性，但内容上的适切性难以把握。如果教材部头很大，学术语言和专业语言难度很深，授课难免变为翻译课或语言课，教学效果难以保证。所以选择原版双语教材时准确把握信息输入的“i+1”[17]的度确实存在困难，要么i+2，要么i+0。面向专业的双语教学要求教师在不脱离原版教材内容精髓、语言真实的条件下，巧妙地梳理、选择、讲授教材中的内容。教师如果不具备将最新学术成果自编或改编为双语教材的能力，并采取手段将较难的知识内容化解为可以理解的输入，那么这种教学距离面向专业的双语教学目标就很远。教材提供教学内容，而教学内容又决定教学评估方式。双语教学效果的评估至少包括三重绩效：一是学生对学科内容的掌握程度；二是学生对学科语言的了解程度；三要评估学生对学科语言的使用程度，即是否可以流畅而正确地运用英语表达学科见解、履行专业任务、开展业务讨论和从事学术写作。

2.教师素质

面向专业的双语教学对教师素质提出了较高的要求，主要反映在教师的学科和外语的综合素质上，只具备其中之一，是不能满足这种教学要求的。实践中，双语教学要么由具备较好学科知识的外语教师担任，要么由外语水平较高的专业课教师担任。调查表明，普通外语教师担任双语教学，由于没有系统地掌握专业知识和学科教学的特殊性，很难在专业教学上深入浅出，很可能导致学科思维的系统性、完整性和连续性被割裂。刘润清认为：“语言学习到一定程度时，没有比较扎实的内容就显得苍白无力。”[18]而就学科内容来说，双语教学对教师素质提出的要求是：不仅具备扎实的学科理论基础，还要具备一定的学科实践知识。以国际贸易双语课程为例，如果教师缺乏学科理论和实践知识，就无法在授课时将这门课的理论、思维、实务、流程、环节、行规等冗余信息融会贯通，学生则既不能构建学科的系统思维，也无从体验程序性学科知识。如学生可以了解FOB等术语，但不一定领悟报价的内涵和技巧。在此情境下，撇开语言能力不谈，就业务能力而言，商务谈判在起点上就失败了。在谈到毕业生的竞争力的时候，某大型企业财务总监说：“在我公司，英语专业的毕业生很吃亏”，因为“学生的英语水平虽然很好，可是由于缺乏公司业务所要求的会计专业能力，重大任务不敢交由办理”。出现这种问题，根源在学校教育，教师只是用英语来组织课堂教学，用英语传授语言知识，没有真正用英语进行有意义的学科教学，而许多英语教师本身就缺乏这种学科知识。所以束定芳、庄智象总结道：“很多教师实际上只是使用英语来组织课堂教学，真正用英语进行有意义交流的情况很少。”[19]

同样，专业教师出身的双语课教师一般具备扎实的学科知识及教学能力，但如果其外语知识、技能和外语教学能力相对薄弱，也不能很好地胜任双语教学。李颖指出：“专业教师的学科知识很多都是来自汉语文献，他们习惯用汉语思维来阐述学术观点，因此用英语讲授专业课时也会有疏漏。另外，由于专业教师本身对外语的掌握程度不同，而且语言教学实践经验缺乏，不利于引导学生对专业术语的语言特征保持应有的敏感性。”[20]阎志军进一步指出：“相当数量的教师外语能力不全面，语法知识不系统，外语发音不标准，知识内容表达不规范，在授课中难以使用外语与学生做有效沟通，完成双语教学任务显得相当吃力。”[21]

表面上看，双语教学要求教师具备很强的外语知识及外语教学能力，同时具备扎实的专业学科知识及其教学能力。而事实上，如果教师已经满足“外语+专业”或“专业+外语”(即1+1=2)的双语教学基本条件，依然不可以匆忙地登上双语教学的讲坛，因为双语教学要求“1+1>2”，即用外语进行学科知识的传授，帮助学生构建外语环境下的学科思维，使学生用外语进行专业交际。双语教学“仅仅注意到平衡双重目标仍然是不够的。Stoller认为，通过二语或外语应能带来更深入的学科内容的学习，它的收获甚至是三重的”[22]。双语教学不仅要求教师用母语，还需要教师用外语准确表达学科概念和“冗余信息”。外语教师如果仅通过母语(汉语)接受专业学科培训，而没有进一步接受双语培训，是不能直接从事双语教学的；只有在教师用专业外语而非通用外语构建起学科思维之后，方能进行双语教学。双语教学所使用的外语词汇有其特有的专业概念，句子有其自身的语法结构，语篇有其独特的信息框架。范谊以水泥制造工程文献中的语言为例，指出：一篇专业文献，最大的信息载体是专业词汇，而不是普通词汇。如果我们把专业词汇去掉，专业文献中将无信息可言；相反，如果把普通词汇去掉，文献中仍可以表达出相当多的信息。要强调这样一个事实：只掌握普通词汇，即便词汇量相当大，也很难胜任专业性较强的交际活动。[23]范谊进一步指出：“一定的信息成分决定了一定的信息结构，一定的信息结构又决定了一定题材的文体特点。”这也难怪专业人士在使用中译本资料时总是要追问“原文是什么？”[23]所以双语教学对教师的挑战是在掌握专业学科知识和通用外语知识和技能的基础上，再去掌握专业领域的外语术语、外语概念、外语学科知识系统的外语思维。挑战是多维的：通用外语、学术外语、学科外语、学科理论知识、学科实践知识、学科框架下的外语思维能力、专业框架下的外语交际能力等，挑战并非双重的“外语+专业=双语教学”(1+1=2)。可以这样归纳：从事双语教学，1+1=2的教师需进行新一轮的外语与学科融合的培训。然而“纵观我国外语师资教育专业设计，尚无发现ESP教师教育专业”[24]，“在我国师范教育中并没有培养这样的教师的任务”[25]。然而，在奥地利和德国，即使在教师拥有双证情况下，他们都需要在内容和语言融合方面进行培训[26]，以获得内容与语言融合的第三点(the third place)，即“1+1>2”。

3.教学模式

双语教学是基于学科内容的教学模式。研究证明，当学习者把注意力集中在内容上，把外语作为工具用于内容的学习时，其学习状态最接近于用母语学习学科知识的状态和效率。这是因为关注内容可以把形式学习的焦虑降到最低程度[27]。由于双语教学具有内容驱动属性，教学中须依靠大量的、有意义的信息输入。将Krashen的“i+1”输入假说理论应用于双语教学，笔者认为，其中的“+1”是学生当前语言知识和学科知识水平与下一个目标之间的距离，意味着学生知识系统的有序状态被打乱，也是学生知识系统从有序状态到混沌状态变革的动力源。只有当学生接触到的材料属于“i+1”的水平，才能对其语言和学科发展产生1+1>2的效果。袁笃平、余理明指出：“一门真正能体现‘1+1>2’的课程应能够兼顾学生在语言和学科两个方面的进阶梯度以及对后续课程及教学环节的促进性。”[6]因此，“+1”蕴含着向师生智力发出的挑战，呼唤师生为此付出努力。阈限理论(threshold hypothesis)证明，当学科内容越抽象，语境支持就越少，学科知识就越难懂，学习对认知能力和外语水平的要求也越高。在双语课堂上，“+1”意味着教师对学科知识的诠释应具有挑战性、可理解性和说服力。学生的任务是听懂学科内容、关注学科实质，而不仅仅是背单词。“+1”还指教师的语言输入要保证其真实性、准确性、专业性和权威性，其语言难度要高于学习者现有的语言水平。因此，教师须准确把握并控制学生的语言现状。“i”与“i+1”之间的缺口要通过教学过程中对教学材料的调整以及语言材料所提供的信息和学生以往的经验来弥补。[28]

双语教学模式划分为三种类型：沉浸型、维持型、过渡型。根据程昕的研究，在学生具备参加双语课程学习必需的英语水平的情况下，双语教学仍需依据教学内容和语言难度考虑教学模式的选择。[29]沉浸型适用于内容兼容词汇居多(覆盖率为15.32%)、不可语码转换的内容强制词汇较少(覆盖率为0.8%)为语言特点的双语课程的教学，如“跨国公司管理”，此课程授课语言90%为英文。维持型适用于内容兼容词汇适中(覆盖率为10.89%)、不可语码转换的内容强制词汇较多(覆盖率为2.89%)为语言特点的双语课程的教学，如“Java语言”，授课语言汉英各占50%。过渡型适用于内容兼容词汇较少(覆盖率为6.23%)、不可语码转换的内容强制词汇适中(覆盖率为1.4%)为语言特点的双语课程的教学，如“大学物理”，授课语言90%为汉语。据此，在双语课堂上，教师一方面应采用学科教学所需的内容教学法，此为第一系列教学方法；另一方面要选择语言教学所需的语言教学法，此为第二系列教学方法；第三个方面，也是更重要的第三系列的教学方法是，教师应将两个系列的教学方法相互融通，在语言和内容的难度、兼容性、强制性、语码转换性等方面进行基于学科的统计、运算、决策和实施，其努力程度是1+1>2，教学效果也是1+1>2。根据陈肖慧等的调查，平均82.9%的学生喜欢双语课上所采取的多种教学方式。[30]所以双语教学模式要求教师根据内容、教材、语言的难易程度、学生的专业和语言水平，对教学模式和方法进行精心的规划和预设，并且在实施中引导学生对已有的知识系统进行重新组合，生成新的概念。

4.学生水平

教育国际化背景下、面向专业的双语教学要求学生一方面要具备一定的语言技能，另一方面要具有一定的技术技能。根据阈限理论，当学生精通第二语言并足以应付教学要求时，双语教学将对学生的认知发展产生正面效应，[31]“那些原来英文基础好的学生中83.2%的人双语学习成绩也好”[30]。“在学生外语水平还没有达到能够理解课程内容时，采取全英的浸入模式并不能促进学生语言水平和学科知识的提高”[32]。达到双语课英语水平要求的具体指标是：CET4为优秀(百分制80分以上)或CET6及格。[33]面向专业的双语教学不仅要求学生具备较高的外语水平，还要求学生具备一定的学科知识铺垫。如果在学生不具备以母语建立起来的学科知识准备的情况下，开设双语课是很困难的，以“会计学”双语教学为例，由于会计学的程序性知识繁杂，如果学生没有一定的学科知识铺垫，学生“将为大量的懵懂的信息所淹没而痛苦挣扎”[34-35]，导致跳着脚也摘不到桃子的结果[36]。

四、结语

在一般的教学实践中，如果个体的外语与专业是孤立的、互不融通的，我们将其称为1+1=2，即此人具备外语和专业两个方面的能力。然而，双语教学不等于外语与学科知识的简单叠加，双语教学不追求这个目标，因为二者的孤立性，学习者并没有建立起用外语进行学科思维的能力。如果外语没有贯通专业学科，专业学科也没有贯通外语，学习者是无法用外语进行专业交际的，这对于双语教学没有意义。双语教学追求的是将学科知识与外语相融合，强调以外语为工具来构建学科知识的系统性、完整性、程序性和冗余性。如果说外语是一门专业，学科是另一门专业，那么只有将两个专业融合，才能使学习者显现出超过两个专业的优势。这就是我们所说的“1+1>2”的结果，至少应达到1+1=3。这是双语教学的隐性目标，也是最重要的目标，余理明、韩建侠将其称为“冗余信息”、“有效的暗示”[14]。

“语言技能”和“技术技能”是高等教育国际化对大学毕业生提出两项指标，国际化背景下、面向专业的大学英语教学肩负着将这两项技能融为一体的使命，而这种融合必须包含“1+1>2”的过程和结果，只有这样才能使学习者在学科思维的情境下，流畅而正确地运用英语表达学科见解、履行专业任务、开展业务讨论并从事学术写作，使学习者在两种语言之间根据交际环境、交际内容、交际对象等进行自由地切换，使学生的国际竞争力实质性地提高。

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2014-07-15

2012—2013年度全国基础教育外语教学研究项目重点课题 “大学英语内容依托式教学研究与实践”(JJWYZD2012021)

孙耀远(1958-)，男，副教授，主要从事专门用途英语研究。

G642.0 < class="emphasis_bold">文献标识码：A

A

1006-8724(2015)01-0066-05