高职电视节目制作课程实训模式的建构研究

姚宝权

(湖南大众传媒职业技术学院电广传媒系，湖南长沙410100)

高职高专电视节目制作专业是艺术设计传媒大类中广播影视类下的一个专业，它与本科院校的广播电视编导专业相对应。［1］但它与本科广播电视编导专业又有十分明显的区别，课程设置方面呈现出典型的应用性。这在客观上决定了高职层次电视节目制作专业实践训练的课程(以下简称“实训”)在整个教学过程中所处的核心地位。因此可以说，电视节目制作专业课程开设是否规范、是否符合高职人才培养要求，最重要的体现就是其课程实训的内容、模式等方面是否具有可操作性，是否能够体现岗位能力和节目创新能力。根据电视节目市场情况、高职人才培养目标等条件，笔者认为，高职电视节目制作课程实训模式在技能赋权条件下，通过翻转课堂的形式，立足项目对接的方式，能较好解决实训课程难管理、效果难评定、师生难协同的问题。

一、技能赋权:实训改革的前提

高职高专的电视节目制作专业，在专业特色上来说是文科中的工科，要求学生既有节目策划创新能力，又具备节目制作的前期的采访、拍摄、写作能力以及后期的剪辑、包装、传播能力，同时要求具备企业岗位的其他特殊能力。因此，与此相关的课程实训设计就必须能够体现这些能力培养的要求。但是，学生自身素质不同，未来电视节目制作的岗位能力要求也有所不同，因此在培养时间上应该有所区别。有些能力，如个人的综合素质是一个长期的过程;有些能力则可以通过短期的强化训练形成，如摄影摄像的初步技能等。实际上，不管是长期的综合能力培养，还是短期技术能力的培养，对于在校的高职学生来说，体现的都是一个学生自我赋权，学生之间、人际之间的人际赋权，以及以教师、学校为代表的社会赋权的过程。

赋权(empowerment，又译为增权)作为社会工作领域的概念，是西方20世纪六七十年代出现的用语。［2］发展到现在，其概念发生了较大变化，外延不断增大，并在社会科学领域有不同的运用，因而也呈现出对赋权理论的不同解读。

一般认为，赋权是对无权、无技能者、弱权、弱技能者权力与能力的提升，意味着对权力的解构和重构。而赋权的首要前提是对无权、无技能者、弱权、弱技能者本身具有的潜力的认同，其无权无能或弱权弱能的原因是外在障碍的存在。因此，赋权可以定义为组织或个人发掘组织或个人潜能，或是获取外界力量的过程，在这个过程中，服务对象获得了自己适应社会的能力，并间接改变了社会中的权力资源分配。因此，赋权是通过弱势群体自身的参与，激发其潜能，令其在更大程度上掌握社会资源和自身的命运，从而实现社会变革的过程。［2］另外，赋权是一种相互之间互动的过程，是赋权者和赋权对象之间沟通信息、技能传教的过程。这种交流既有赋权对象本身的反思，也有个体之间、群体之间的相互赋权，还有社会赋权的过程，即个人层面上的赋权，人际层面上的赋权与政治社会参与层面上的赋权。［3］也就是说，赋权通过个人的社会存在感、荣誉感的提升，在他人与社会的帮助的协同作用下，增强权力与能力。因此，赋权也就具有第三层次的取向，即赋权的实践价值。赋权不能停留在理论层面，必须在实践过程中，无权无能者或弱权弱能者才具有增权的可能。而参与则成为赋权实践的主要途径。

作为参与的过程，高职的节目制作专业课程实训，从赋权层面来说，首先在实训课程开设之初就已经明确，实训课程的内容是在参与实训的学生已经掌握或者即将通过实训来掌握某些知识点与技能点的基础上进行的。学生自身具有参与实训的要求和欲望，教学双方就电视节目制作方面的全部或某一方面的技能问题进行沟通和交流。也就是说，实训课程的开设是对学生和教师双方关于实训内容的掌握或即将掌握的定位。

实际上，实训课程的赋权就是把整个实训过程还权于学生，主要体现在三个层次:

第一，实训学生的自我赋权。自我赋权主要体现在教师让参与实训的学生自己寻找实训选题方案、解决策划技巧，运用已有实训条件、资源与同学或其他合作方完成实训任务，提高自我动手能力的过程。在此过程中，实训教师和学生的身份出现新的变化，学生不再是纯粹意义的学习者，同时也是参与者、合作者，其在实训过程中需要从自己的技能不足之处开始着手，找到自己的技能短板，解决实训过程中碰到的困难，而后寻找自我提升的方法。这是一个完全主动自我赋权的过程。外在的作用无法介入，需要学生自我释放、反思。

第二，实训过程中的人际赋权。学生实训同时也是团队合作、相互赋权的过程。电视节目制作流程决定了一个好的节目不是一个人能够完成的。此外，课堂实训条件的限制使参与实训的学生必须与小组成员之间、团队之间进行合作。因此在实训之初，实训教师可以根据学生已有的技能掌握程度和学校或企业提供实训的客观条件，把学生进行分配，使小组成员之间能够在技能上互补，相互促进，从而提供人际赋权。

第三，以学校、教师和合作企业为代表的社会赋权。实训教师在整个实训过程中扮演社会层面赋权的角色，即为实训所需的条件扫清障碍，为学生实训过程提供咨询性的建议或建设性的参考，把实训选题、策划撰写、前后期的制作和播出整个流程还权于学生，而不是微观参与某一个具体的选题、策划、拍摄等事务性工作。实训教师鼓励学生的自我决定，以便增加学生主动开发的创新能力，从而打破知识匮乏时代教师对学生的规训作用，适应信息时代知识的去中心化特征。教师只对最后的实训结果进行检验、把关。

二、翻转课堂:实训模式创新方向

在以互联网为代表的信息时代，知识的去中心化特点和信息搜索的大数据模式，使教师对于学生的知识相对垄断地位不复存在。学校、教师的教育权威地位被不断地渗透、肢解，媒体成为学生接受教育的第二园地，甚至处于与学校教育并行的地位。就节目制作专业来说，世界各地的电视节目形态、运行模式等信息在互联网上都能找到，而且比较完善。“翻转课堂”的教学模式是互联网时代教学改革的新成果，也应该成为电视节目制作专业课堂实训模式的革新方向。所谓“翻转课堂”，其理念来源于美国的两位化学老师乔纳森·伯尔曼(Jon Bergmann)和亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)，他们在考虑如何给因病无法出席课堂学习的学生补课时，利用录屏软件录制 PowerPoint演示文稿及教师讲课音频，并将制作好的视频放置到网站上，以供缺课学生使用。从未缺席的学生也可使用在线材料，主要用于复习和强化课堂教学内容。［4］因此，以互联网为平台的“翻转课堂”的教学模式，在当前具有充分的实现条件。目前十分流行的“慕课(MOOC)模式”就是“翻转课堂”的典范。

在这种教学模式下，学生是主体，学生可以根据自己的需要和学校、教师的要求，自己选择合理的时间和地点寻找资料，品读资料。学生自己掌控节奏，可以通过在线聊天、网络咨询等方式，与同学、同伴、老师进行交流。教师可以在完全意义上做到一对一的指导，并根据学生特点让学生自主选择项目，独立完成任务，从而构建学生的学习与技能体系，培养学生独立自主解决问题的能力和人际沟通能力。

电视节目制作专业的专业性和行业性特色较强，很多课程需要大量观摩和实践，许多细致的操作需要学生反复多次观察和模拟，如果采用大班授课、大班实训的方法，往往效果不理想。把这些内容放在实训课堂，不但占用大量课堂教学时间和实训资源，而且容易让学生产生厌烦心理。此外，电视节目制作专业尽管是文科中的工科，但与工程机械类、运输类等专业不同，要求学生具有较高的综合能力，对社会心理、社会需求、文化表现等有一定了解，进而能够根据市场观众的需求进行节目创作。而这些在课堂简短的教学时间是无法完成的，需要学生在课外进行了解、学习、思考。因此，实训教师可以提前将课堂实训教学需要演示的内容做成微视频，让学生在课前预习;或者让学生通过网络自我搜集资料，分组讨论后在实训课堂由学生代表讲述，着重阐述集体讨论后最需要得到答案但现有资料无法提供的问题，然后和教师在实训课堂共同讨论解决。重点解决的是具有普遍意义的问题，而对于单个小组或个人存在的问题，实训教师完全可以放在课后的互动中完成。从而最大限度挖掘学生的能力，减少课堂边缘学生人数，增强他们的制作能力。

三、项目实现:实训目的与归宿

电视节目制作专业实训的目的在于提高学生的动手能力，适应岗位需求。也就是说，是为后续工作过程中从事实实在在的电视节目制作为前提的。按照电视节目制作的市场要求制作出具有一定创新意义的电视节目，是高职电视节目制作专业人才培养的归属。所以，把项目实现作为实训教学模式，既是实训目的也是实训归宿。

总的来说，项目导向引导实训教学实现，是当前高职实训教学的主要模式之一。但在项目设置过程中，漠视岗位任务，混淆角色定位，脱离行业发展现实的情况时常存在。所以，电视节目制作专业实训课程既要落实高职人才培养的目标，又要符合电视节目制作行业特征，必须对岗位进行具体分析，了解不同节目形态、不同制作技术岗位的具体任务，从而为项目实训与岗位对接提供依据。

实际上，电视节目制作实训项目的提出，首先要面对的就是项目定位，要解决的问题是岗位对技能要求的分析。也就是说，要通过分析当前电视节目形态和电视节目制作的技术流程来确定岗位要求。当前电视节目的制作流程，主要包括前期的采访、摄像，同期的录音和灯光音响，后期的场记、撰稿、录音、剪辑和包装等一系列技术过程，以及成品之后的出版发行等节目传播、营销过程。

如果以岗位来定位的话，一个电视节目或一期电视节目在这些流程中的每一节点都会对应一个甚至几个岗位，每个岗位都有其具体而又特定的任务。此外，不同的电视节目类型，其岗位任务又会出现变化。相同的岗位任务在不同的时期也会发生变动。就我国当前的电视节目类型来看，主要包括新闻纪实类节目和剧情类节目。前者如《新闻调查》、《焦点访谈》等，后者如电视剧等。每一个节目类型中又包含不同的小类，如纪实类节目又分为纪录片、访谈类节目、专题类节目等。因此在节目细分之下，不同节目类型的岗位任务有了细分。比如说电视节目制作工作过程的“摄像”环节，新闻纪实类节目和电视剧这两种不同的电视节目形态，对摄像的要求就有很大的不同。在新闻纪实类的节目中，真实是摄像的第一要求;而在电视剧中，摄像的标准是掌握在导演的手中。［5］纪实类节目尤其是消息类节目，在拍摄时有严格的时间要求，抢拍成为首要要求。电视剧则可以根据导演的要求，在各种条件不断完善的情况下多次拍摄，最后进行选择，摄像甚至可以根据自己对剧本的理解进行创造性的拍摄。因此，在项目实训中就必须对这两种节目的摄像任务作出不同的要求，根据要求给出不同的评价标准。

同为纪实类节目，消息类节目的采访方式要根据新闻事实和新闻现场的具体情况来确定是否出镜采访，采用何种采访形式、提问方式等;而纪录片则要在考虑节目的表现形式、艺术风格的基础上确定采用何种采访方式。因此，以项目导向作为电视节目实训课程的起点和归宿，实际上就是以电视节目制作的具体节目为目标，通过与企业用工要求相接轨的方式，对项目实训要求进行细化，分工到位，协调制作，从而避免学生课程实训时吃大锅饭，脱离岗位要求的情况。

在现有信息条件下，改革电视节目制作专业的课程实训教学模式具有十分便利的条件。首先是国家大力发展文化产业以及电视节目趋向于制播分离，客观上促进了电视节目制作的良性发展。其次，互联网时代的电视节目具有试错条件，使电视节目在走向市场之前具备了全民检验的条件。所谓试错，即实训制作出的电视节目通过上传校内网、自建网站和其他商业网站的形式，由网民进行评阅，从而找出节目存在的问题。

客观地说，信息时代电视节目制作专业建构实训课程的前提，是学校在课程教学管理方面要破旧立新，不同课程应有不同的考评方式。学校在考评实训课程时，应该遵从电视节目制作行业本身的客观规律，赋权于实训教师和学生，以实训项目的完成情况作为考评的最终目的，而不应局限于原来的课堂考评模式。教师采用“翻转课堂”的模式进行实训教学，意味着实训教师在课堂之外会花费大量时间，而学校很难对教师的这些工作时间进行量化评价。那么，学校应该相信教师的实训教学能力和职业道德，在赋权教师的基础上，具有打破原有课堂量化的过程评价和绩效考核的勇气，只需对实训前的项目设计和实训后的项目结果进行规制。

另外，实训教师对学生的评价要建立在项目的实现好坏基础之上。项目设计的岗位任务明确、细化，符合电视节目制作的行业要求，建立学生自评、小组同学互评、教师评价和社会评价相结合的考评模式。自评、互评和教师评价可以在学校完成，社会评价可以采用实训作品上传网络，通过网络的点击、评价等互动模式来考评，也可以聘请企业中的专业人员考评。这样的评价方式，即符合赋权的特点和要求，也可以避免在实训中获得的项目成果一直保留在电脑中而不为人知的情况。

综上所述，电视节目制作专业课程实训模式的建构，必须以项目要求明确化、实训任务岗位化、评价体制细节化为基础，以学校课堂评价体制改革为前提，以能够使学生赋权增能、掌握具体节目制作技能并进行节目创新为目标。

［1］ 刘来权，陈燕，吕永，冯艳丹.以“校企合作”为导向的电视节目制作专业人才培养思路［J］.教育教学论坛，2012(S3):213.

［2］ 丁未.新媒体与赋权:一种实践性的社会研究［J］. 国际新闻界，2009(10):76.

［3］ 张泽胜.赋权层次与社会资本的互动研究［J］.理论文革，2011(3):25.

［4］ 王红，赵蔚，孙立会，刘红霞.翻转课堂教学模型的设计——基于国内外典型案例分析［J］.现代教育技术，2013(8):5.

［5］ 袁小轩.以培养情境化思维的工作流程构建电视节目制作专业课程体系［J］.中国职业技术教育，2011(5):60.