学科分化与整合的平衡:论研究生教育的发展理路*

蔡英辉

(对外经济贸易大学组织部，北京100029)

研究生教育是高知识人才加工的协同配合过程，受学科发展影响甚大。研究生教育作为高校的精华部分，分为硕士生和博士生两个教育阶段，亦有学历教育与非学历教育之分，不同阶段、不同层次的目标和任务都不同。研究生跨学科教育，在于实现学科分化与整合之间的平衡，学科分化是在原有学科基础上发展分化而成的新学科;学科整合则是打破原有学科边界，联结学科交叉部分使之成为系统整合体。研究生教育要通过整合资源发挥优势，避免专业分工中出现的信息失真;打破学科束缚，避免出现鸡同鸭讲的尴尬局面;广泛调研，审慎抉择，优中选优，探寻符合中国国情的发展之路。

一、学科分化对研究生教育的影响

我国早期开展研究生教育工作的主要有圣约翰大学、震旦大学和东吴大学等三所教会大学，开始于1908～1919年间［1］，研究生教育与学科发展息息相关，研究生招生、培养、毕业各个流程都要严谨有序、紧密合作。当前学科发展呈现出一方面不断分化，另一方面又持续融合的趋势，这种现象贯穿学科发展整个过程。

(一)学科划分越来越琐碎

随着职能分工的细化，学科被划分得越来越细致。但由于科层制的束缚，学科间的资源配置则愈来愈难。目前高校科技发展面临的一个突出问题就是高校科技资源分割，力量过于分散，科研团队整合困难，学生无法共享各学科专业特别是实验室资源［2］。而且高校教师的职称评定，往往依靠同行评议来进行，显然对跨学科人才成长不利。再如，学界较高荣誉的院士评选，也是以学部为单位进行，这会压抑特殊交叉学科领军人物发展。我国人才培养、科学研究等往往局限于学科内部进行，资源被各学科的权威人物所掌控，其他人员难以进入实验室，更遑论得到一手资料。譬如管理类在读研究生，哪怕对生物再感兴趣，也难有机会进入实验室观摩;即便同为生物学系统的植物学方向，很难有机会研究细胞生物学，这样培养出来的硕士生、博士生难有宏观视野，只能局限在自身学科内逡巡，研究生跨学科教育难以进行。

(二)教育资源区域鸿沟较大

欠发达区域的研究生教育缺乏良好的环境，区域间的研究生教育水平差距较大。我国高校教育主要以省(自治区、直辖市)为载体，西部的研究生教育总体落后于全国，即便是东部地区的研究生教育从总体而言要滞后于各省的经济发展水平，尤其是山东和广东［3］，研究生教育资源的落后会给当地经济发展带来负面影响。从“211”大学的区域分布来看，研究生教育区域鸿沟较大，兰州以西广大区域的研究生教育水平欠佳，这与当初“苏联式”的配置教育资源有关;一所高校的归属与定位，有时就被捆绑在一纸公文之上，或许在当时有千万条自圆其说的理由，但当前世界形势日新月异，研究生教育资源分配不均，会阻滞部分区域发展。具体而言，东部区域的山东，重点高校研究生数量不容乐观;河南、河北各自只有一所211 学校。虽然说高学历并不代表高素质，但教育水平的差距会拉大经济发展的距离。研究生教育的区域发展不平衡，导致研究生教育水平参差不齐，欠发达区域的人才纷纷离开，研究生教育的区域困局凸显。

(三)资源分配不均衡

我国高等教育资源主要依据行政命令配置。1959年《中共中央关于在高等学校中指定一批重点学校的决定》指定20 所全国重点大学，1960年《中共中央关于增加全国重点高等学校的决定》又增至64 所;1978年国务院《关于恢复和办好全国重点高等学校的报告》确定88 所，1990年代后又实施211、985 等方案。实际上，政府干预未必会产生较好效果，无论是认定“985”、“211”，还是省属重点，都有计划的色彩，研究生教育的发展要顺应经济文化发展趋势。从校内资源分配来讲，每个学校都有其优势学科;有的优势学科垄断了学校的大部分资源，学校对相对弱势的学科扶持力度不够，导致研究生教育出现“强者越强，弱者越弱”的局面。而且，当前教育资源主要依靠国家拨款，难以从社会汲取能量，导致资源因稀缺而抢夺;研究生院相应科室人员、导师、院研究生教育管理人员、研究生、与之相关的其他部门或人员等，职责利益存在冲突;缺乏优质资源的学科难以培养出高水平的学生，就业后也会对学校声誉形成影响。

(四)交叉学科效果不显著

协同创新的立足基点是跨学科、跨机构联合，这涉及到学科之间的利益纠葛，“跨”即意味着离开原有的领域进入全新的境地，此中必然充满风险与未知。当前跨学科交流的平台匮乏，跨学科研究往往是“新瓶装旧酒”。由于受历史上形成的传统学科分类的制约、学科保护主义的影响和管理体制惯性运行的束缚，跨学科研究、学科交叉研究仍往往被挤缩在传统学科圈子的夹缝中［4］。跨学科机构往往浮在表面，成为新形式的壁垒障碍。具体而言，若成立实体性交叉学科研究院，往往与行政级别挂钩，实际上形成了新的桎梏;而联合性的非实体性机构，则涉及人财物的繁琐协调，难以实现预期效果。于是，交叉学科停留在概念层面，资源在校内难以实现共享，研究生跨学科教育难以突破。从发展的角度而言，可交叉的地方很多，却止步于日益固化的学科边界，甚至于交叉培养的人才也只能被迫选择原学科的学位，这种情境实属憾事。

二、研究生教育的系统整合

亚当·斯密在《国富论》中阐述了分工的重大意义，对学科发展形成一定影响，学科也经过分化而长足发展;久而久之，研究生教育过于细化而难以彼此交融的地步，不符合后现代语境下的平等交流与对话。现实中，校方不仅要面对院系壁垒，可能还面对大牌教授对跨学科联合的反对;明知一家独大的态势对学校总体发展不利，但改革总因触动部分人的利益而举步维艰。因此，要对教育资源进行系统整合，使之发挥出应有的力量。

(一)师资力量的团队建设

水平高超的导师才能教出高水平的学生。研究生教育要有管理层、导师、学生多方在不同阶段的协同配合，其中导师对学生的影响不言而喻。实际上，重大科研成果都要由团队协作完成，近年重大科技突破均源自学科交叉融合［5］。师资力量的团队建设，可以打破导师的思维局限，对不同学科方法进行移植，推进跨学科理论方法融合。但当前管理体制并不利于团队建设，未能营造良好的跨学科氛围;学科评议或职称评定往往在学科内进行，跨学科人才难有出头之日。从高校内部来讲，诸多学科是作坊式教学，研究生培养多采取传统师徒传帮带的方式，一个导师带着研究生在专长领域做课题，而与其他学科交流不多;校内导师之间也存在激烈竞争关系，难以形成团结协作的团队指导模式。这就要建立协同创新团队，鼓励不同水平、年龄段的教师团结协作，促进人才和资源跨区域跨校流动，保质保量完成研究生培养任务。

(二)可利用资源的整合

研究生教育资源被分割得支离破碎，虽然整体管辖权在校方，但实则培养主体是各院系。研究生教育创新必须处理好研究生、导师和培养环境三者之间的关系［6］。从培养环境来讲，各培养单位往往立足于本学科，一般不会主动探寻跨学科沟通的途径;研究生教育与本科教育自说自话，目标迥异容易造成资源浪费;研究生教育主体相对单一，民办高校研究生教育力量孱弱。实际上，美国并非公立高校的研究生教育实力最强，而是哈佛大学、西北大学、普林斯顿大学、斯坦福大学等的科研实力最佳。我国亦应持续引入国外优质高校，鼓励社会力量成立研究生办学主体，促进研究生教育的跨学科发展。跨学科交流要突破学科知识边界，借鉴多学科研究路径，促成几个单位举办跨专业的学术论坛;跨专业招收研究生，促进学科交叉融合，整合各个学科的优势资源，形成整体性系统合力。

(三)协作平台的搭建

现代网络环境下的研究生教育发展，要建立各方平等协作的平台。在网络环境下建立研究生教育管理的协同化平台，这是一个包含协作成员与协作对象的协作空间［7］。在学科过度细分的情境下，工科大学缺乏人文底蕴，文科院校缺乏理工背景;做基础理论研究的不知应用科学有何需求，做应用研究的不了解理论前沿;加之学科划分涉及到行政级别、待遇等，研究生教育陷入发展困境。解决路径是建立平等合作的主体，破除直属高校与地方高校之间的差异。教育部要勇于改革、溯流而上，主动裁撤直属高校工作司以期建构多方对话的渠道;但信息处于不对称状态，已撤销的机构网页仍然在正常运转(http://www．moe．edu．cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/A14/index．html)，会造成不必要的麻烦。因此，要建构研究生教育协作平台，促成各方形成共同目标;平等对待团队成员，激励团队成员推陈出新，平台成员间实现信息互动、资源共享，实现动态维护与实时更新。研究生教育要注意学科布局的优化，要注意培养方案的延续性，注重各方共同分享成果。

(四)外部环境的支持

按照《教育规划纲要》要求，要“鼓励和引导社会力量捐资助学、出资办学”。现实层面，研究生教育虽然主管部门较多，但推动主体往往依然是高校;培养单位、社会乃至教育主管部门都应该在研究生教育中发挥作用，由于考核监督缺乏标准，培养质量保障也依靠高校自律自觉，单靠自我约束的效果可想而知。国外教育基金会与大学有广泛联系，在包括研究生教育、文化交流项目等方面起到了积极作用，校内教育基金也通过募捐、投资等方式茁壮成长。我国大学教育基金会发展时间不长，教育经费多元化还处于形成阶段，尤其是社会捐赠占高等教育总经费的比例长期以来处于较低水平，主动吸引、接受社会捐赠的体制还不健全［8］，在推动研究生教育等方面的作用尚有待验证。因此，要建立大学、政府和社会之间的良性沟通，通过各种途径赢得社会对研究生跨学科教育的认同，促进研究生联合培养的机制，促进研究生教育的茁壮成长。

三、研究生教育的发展理路

研究生教育的外部环境，要有国家宏观层面的顶层设计，社会角度的配合与理解;内因方面，校方则应积极响应国家和社会需求，通过各种协同载体选择科学发展、传承创新文化、推动行业发展、立足区域本位等路径。从小学到研究生的过程，都是受教育和实践创新的过程;大学之前往往是知识传授，研究生教育则更要求探索和创新，这就要推动学科分化与整合之间的平衡。

(一)开放的课程体系构建

研究生课堂的学习往往与现实需求脱节，校内资源难以共享，或单个学校资源不足，如有的文科学校未购买理工科期刊，有的导师对学科源流发展不清晰，更何况主动探寻新知识新领域。开放课程的建设会改变教育体系的格局，教育将不仅是面对面的授课体系，而可能是远隔千里之外的互动;在共享与信任的公共云服务平台中，“慕课”(MOOC)的风靡显然会影响研究生教育，校方、教授、认证机构、学生多元参与，建构起开放的课程体系，打破原来的学科体系，根据目标和需求来决定课程设置。推进和打破学科界限研究问题，建立跨学科的案例库，如企业管理学中的案例教学卓有成效。

开放课程打破了身份限制，广泛汲取有益经验。当前研究生教育的研究对象主要是学历教育，有严格的身份定位限制。在学历教育大力推广之后，民众受教育的机会大大增加。但随着社会发展，出现了唯学历论的声音，这与“不拘一格降人才”的初衷相悖，阻塞了底层人士晋升的路径。如梁漱溟以中学学历任教于北大，北大方能与“兼容并蓄”相符。开放课程的发展，则打破了传统的身份等级束缚，让广大社会人员有了进一步提升的空间。开放的研究生课程体系建设，可以以慕课课程为载体，汇聚不同学科的师资力量，促成研究生教育向就业或升学延伸。关键在于分类甄别和学习借鉴，筛选出符合自身特质的课程以满足个性化需求。

(二)学科之间的沟通合作

学科往往以系所为单位，资源分配呈现割据状态。在学科—学系这个结构制度化之后，对跨学科研究有兴趣的学者哪怕是校长，都很难跨越(学系堡垒)以及若干个相近学科(学系)构成的学院城堡［9］。实际上，学科发展并非单一学科独自成长，而是实现学科间的资源整合、信息互换、彼此借鉴、共谋发展。科学与技术之间、自然科学与人文社会科学之间的交叉、渗透、融合是学科发展的必然趋势，多学科联合攻关、跨学科融合创新成为解决重大科技问题的方法和途径［10］。学科之间的跨院系协作，要突破行政科层制的壁垒，促进学科打破封闭思维状态;推动人员从作坊式的配合转向团队合作教学，促进资源的流动和循环;学科之间无缝隙交流，实现产学研一体化的贯通。

跨学科合作要有宏观层面的有利环境、操作层面的全力协作。从国家层面而言，要认识到跨学科联合的必要性，打破按照重点或非重点院校分配资源的惯例，打造良好的跨学科联合的平台。如国家的“2011 计划”鼓励高校提升创新能力，首批14 所高校中并非全是重点大学，第二批则将牵头单位改为核心协同单位，激励了其他高校的参与积极性。学校则应抓住契机，突破思维束缚促成学科之间自主协商，树立明确一致的目标，鼓励多个院系联合申报重大项目;成立跨学科研究的实体性机构或松散联合机构，基于平等和自愿的协同合作。实际上，去行政化已经成为约定俗成的目标，以往的“985”、“211”只能代表过去被认可，在经济社会发展日新月异的情境下，资源重组和学科优化成为必要，“2011 计划”第一批牵头高校中的河南农业大学、浙江工业大学并非重点高校，这释放出一个信号，即重在以协同创新的实力说话，这对高校整合研究生教育资源和促进学科交流是新的契机。

(三)交叉学科的培育

研究生教育要突破学科划分，不断在学科交汇地带探索真知。社会分工的发展引发了学科体系的划分，推动了现代科技的进步，随着学科之间隔阂的增加，仍采用独特性方法和无视学科交叉融合的现实需求，会阻滞科技发展和影响社会进步。这就要突破原有的思维范式，从国家层面重点支持交叉学科发展，校方则立足于实际情况培育交叉学科。从跨学科的角度来讲，爱因斯坦的研究并不局限于物理学，诺贝尔经济学奖获得者西蒙的其他身份是管理学家和社会学家，另一得主奥斯特罗姆也身兼政治学家、政治经济学家、行政学家多重身份，自我束缚只会导致眼界狭窄。麻省理工学院从20世纪30年代开始不断优化学科及其组织结构，积极推进学校的跨学科研究，至今已经有56 个跨学科研究组织;斯坦福大学校内的跨学科研究组织有57 个，还有美国国家实验室以及一些校内的多学科研究机构［11］。交叉学科对推动欧美等西方国家科技发展意义重大，能够培养研究生具有宽口径的视野。

培育交叉学科能够促进学科联系，突破原有的思维桎梏。一个新兴学科没有如此多的权威、大人物，从事新兴学科的科研人员可以放手拼搏，没有那么多框框架架的束缚［12］。若能营造出跨学科的研究生教育环境，利于团队合作中的师资梯队建设，也能激发出研究生的开拓创新精神。这就要妥善协调交叉学科与原有专业的关系，实现新学科与旧学科的优势互补，绝不能出现学科间新的资源争夺现象，这样会导致学校整体利益受损。试行大门类招生，破除学科歧视和专业限制，营造开放的氛围鼓励学生跨专业报考。交叉学科的培育，可有的放矢地瞄准亟需解决的问题，集中多个学科的力量分析;突破学科体系内的障碍，催生新的知识增长点;鼓励知识迁移和传递，让研究成果产生实际价值;合理安排学科布局，推动跨学科跨区域联系。

(四)契合地域发展

高校要立足于驻地区位发展，研究生教育要适应区域发展需要。必须认识到，任何高校的长远发展都离不开当地的支持服务，无论是重点大学还是地方院校都是如此。东部地区培养出的研究生，要了解所在区位的社会需求，紧密结合企业发展方向，促进产学研一体化发展，在力所能及的情况下定向招收西部学生，为中西部发展输送人才。国家对偏远区域的高校适当政策倾斜，发挥省级政府的主观能动性。西部区域的高校，在入学时就注意招收致力于服务西部的学生，为中西部教育振兴做出贡献。譬如说，地方对技能型和应用型人才更为急缺，专业学位研究生显然更能契合社会需求，高校则可侧重培养此方面人才，与地方形成教育与社会互相服务的双赢局面。

古代科学以哲学为载体而浑然一体，后又分化出物理学、化学、地理学等学科，这也契合了现代工业的发展，一味分化会导致“只见树木不见森林”，甚至忘记探寻事物的本原，因此要打破学科界限，在更广阔的视野深入研究，这也正是研究生培养的基点。事先以章程明确各方权利义务，明文规定知识产权归属，明确导师团队绩效考核体系，这样才有利于营造良好的研究生教育环境。研究生教育涉及基础研究、应用研究、交叉研究等综合体系，也在复杂社会环境中动态变化;多维空间中存在无限可能，并不能一味固守惯性思维，而要不断调整和试错，在挫折中探寻多向度的发展可能。

［1］于建国．改革进程中的研究生教育［N］．东方教育时报，2013－10－23(15)．

［2］周光礼．把握契机探索拔尖人才培养新途径［J］．中国高等教育，2011(1):28－30．

［3］李立国．省域视野下的我国研究生教育布局研究［J］．学位与研究生教育，2011(4):54－59．

［4］沈新尹．美国国家科学基金会对跨学科和学科交叉研究领域的支持及启示［J］．中国科学基金，1997(1):68－71．

［5］中国科协．近年重大科技突破均源自学科交叉融合［N］．中国青年报，2012－04－16(03)．

［6］杨卫．研究生教育的协同式创新［J］．学位与研究生教育，2006(6):1－5．

［7］李雪梅．协同化的研究生教育管理模式初探［J］．计算机教育，2007(2):73－75．

［8］宗和．财政配比:激励高校基金多元化［EB/OL］．［2015－02－09］．http://www．cfen．com．cn/web/meyw/2014－02/27/content_1059667．htm．

［9］刘凡丰．美国研究型大学促进跨学科研究的组织策略［J］．中国高等教育，2010(2):61－62．

［10］张春海．学科交叉融合孕育创新［N］．中国社会科学报，2012－04－25(A02)．

［11］北京大学．关于设立“跨学科研究”的咨询报告，全国哲学社会科学规划办公室［EB/OL］．［2015－02－09］．http://www．npopss-cn．gov．cn/GB/220182/227704/15318828．html，2011－08－03．

［12］谭天伟．交叉学科是人才培养的必经之路［N］．中国科学报，2013－06－20(7)．